Rozwijanie Kompetencji Komunikacyjnych U Dzieci Z Autyzmem | Zaburzenia Ze Spektrum Autyzmu – Efektywne Techniki Pracy – Dr Anna Waligórska (Audio) 131 개의 자세한 답변

당신은 주제를 찾고 있습니까 “rozwijanie kompetencji komunikacyjnych u dzieci z autyzmem – Zaburzenia ze spektrum autyzmu – efektywne techniki pracy – dr Anna Waligórska (audio)“? 다음 카테고리의 웹사이트 https://ppa.charoenmotorcycles.com 에서 귀하의 모든 질문에 답변해 드립니다: https://ppa.charoenmotorcycles.com/blog/. 바로 아래에서 답을 찾을 수 있습니다. 작성자 Strefa Psyche Uniwersytetu SWPS 이(가) 작성한 기사에는 조회수 43,138회 및 좋아요 417개 개의 좋아요가 있습니다.

rozwijanie kompetencji komunikacyjnych u dzieci z autyzmem 주제에 대한 동영상 보기

여기에서 이 주제에 대한 비디오를 시청하십시오. 주의 깊게 살펴보고 읽고 있는 내용에 대한 피드백을 제공하세요!

d여기에서 Zaburzenia ze spektrum autyzmu – efektywne techniki pracy – dr Anna Waligórska (audio) – rozwijanie kompetencji komunikacyjnych u dzieci z autyzmem 주제에 대한 세부정보를 참조하세요

Interesujesz się psychologią? Zajrzyj też na naszego bloga:
– www.psyche.swps.pl
Treści, które udostępniamy na tym kanale możesz słuchać również w formie podcastów na:
– Spotify: https://open.spotify.com/show/5cGf88vSco2hKNnHByTSll
– iTunes: https://itunes.apple.com/us/podcast/strefa-psyche-uniwersytetu-swps/id1437994794
– SoundCloud: https://soundcloud.com/swpspl
– Lecton: https://lectonapp.com/podcast/e2bfa638-b1b7-4187-ac68-62f47126318e
Rodzicom dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu czasem trudno rozeznać się w gąszczu nowych technik terapeutycznych. Ciągle zmienia się też stan wiedzy na temat ASD. A zaniepokojeni rodzice zadają sobie pytania: „Która z technik jest skuteczna? Czy moja praca z dzieckiem na pewno przynosi oczekiwane rezultaty?”. Na te i inne pytania odpowiada psycholog dr Anna Waligórska.
Liczba technik terapeutycznych stosowanych u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu jest niebywale duża, i ciągle rośnie. Jednocześnie systematycznie powstają kolejne badania oceniające ich skuteczność. Nic dziwnego, że zarówno rodzice, jak i profesjonaliści czują się zagubieni w tej sytuacji. Które z technik są na pewno efektywne? Czy ostatnio nie zmienił się stan wiedzy? Czy na pewno praca z dzieckiem przynosi pożądane rezultaty?
Mnożą się pytania, na szczęście wydaje się, że już wkrótce otrzymamy na nie rzeczowe odpowiedzi. A to za sprawą powstałego niedawno, zakrojonego na szeroka skalę projektu NPDC (National Professional Development Center in Autism Spectrum Disorders)
NPDC ma wypracować standardy terapii i edukacji dzieci oraz młodzieży z ASD. Kierowane przez prof. Samuela Odoma centrum stworzyło model doboru technik terapeutycznych (m.in. do sfery rozwojowej i wieku dziecka) na podstawie szerokiego przeglądu badań i standardów terapii. NPDC wypracowało także zasady wdrażania potwierdzonych technik i dobrych praktyk w terapii do praktycznych działań klinicznych i edukacyjnych.
Podczas wykładu prowadząca przede wszystkim przedstawia nowe spojrzenie na wiedzę o właściwym doborze technik w terapii dzieci ze spektrum autyzmu. To pozwoli rodzicom na dalsze rozwijanie kompetencji w tym zakresie.
O prelegentce:
dr Anna Waligórska – psycholog, adiunkt w Katedrze Komunikacji Wizualnej na Wydziale Psychologii Uniwersytetu SWPS. Specjalizuje się w terapeutycznych i komunikacyjnych funkcjach przekazu wizualnego oraz zagadnieniach myślenia narracyjnego w terapii, szczególnie u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Posiada doświadczenie w pracy z dziećmi i młodzieżą ze spektrum autyzmu, a także pracy z zespołami pedagogicznymi przy tworzeniu strategii włączenia społecznego osób z ASD, prowadzeniu grup kompetencji społecznych dla osób z Zespołem Aspergera. Certyfikowana diagnostka ADOS-2, STAT, trenerka APERS. Dyrektor ds. badań i rozwoju Centrum Terapii Autyzmu SOTIS, które współtworzy od 2005 roku. Członek Komisji ds. Autyzmu przy Polskim Towarzystwie Psychiatrycznym, członek Autism-Europe. Autorka publikacji na temat skuteczności oddziaływań terapeutycznych dla osób ze spektrum autyzmu (w tym z zastosowaniem nowych technologii) oraz psychologicznego oddziaływania obrazu.
O projekcie:
Strefa Psyche Uniwersytetu SWPS to nowatorskie przedsięwzięcie, którego celem jest popularyzowanie wiedzy psychologicznej na najwyższym merytorycznym poziomie oraz odkrywanie możliwości działania, jakie daje psychologia w różnych sferach życia zarówno prywatnego, jak i zawodowego. Chcemy ukazywać praktyczne zastosowanie wiedzy psychologicznej nie tylko w sferach oczywistych dla tej dziedziny nauki (np. pomocowym, terapeutycznym), ale również w sektorze biznesowym oraz zaawansowanych, nowoczesnych technologiach. Więcej o projekcie: http://www.swps.pl/strefa-psyche
#ASD #autyzm #terapia #NPDC #psychologia

rozwijanie kompetencji komunikacyjnych u dzieci z autyzmem 주제에 대한 자세한 내용은 여기를 참조하세요.

Budowanie i rozwijanie umiejętności komunikacyjnych u osób …

W wypadku mówiących dzieci autystycznych należy odpowiednio stymulować i kształtować poszczególne sfery języka, które umożliwią im zrozumienie …

+ 더 읽기

Source: forumlogopedy.pl

Date Published: 4/3/2022

View: 2540

W zachowaniu dzieci autystycznych obserwuje się

WSPOMAGANIE ROZWOJU KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNYCH. DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. Autyzm wczesnodziecięcy jest powanym zaburzeniem rozwoju całościowego,.

+ 여기에 표시

Source: www.poradnia.lukow.pl

Date Published: 1/23/2022

View: 1045

Umiejętności komunikacyjne ucznia z zespołem Aspergera

Jak wykształcić i rozwijać umiejętności komunikacyjne w przypadku zaburzeń. Nie jest jednak tak, że dzieci z zespołem zaburzeń autystycznych nie …

+ 여기에 표시

Source: epedagogika.pl

Date Published: 2/25/2021

View: 3633

ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM …

3 ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU ZABURZENIA POROZUMIEWANIA WERBALNEGO I NIEWERBALNEGO DZIECKA Z ASD Kompetencje językowe i komunikacyjne …

+ 여기를 클릭

Source: docplayer.pl

Date Published: 3/3/2021

View: 9264

Obraz rozwoju komunikacji i mowy u dziecka ze spektrum …

Etapy rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzielimy na: … Wskazaniami do stosowania symboli graficznych w rozwijaniu komunikacji dzieci ze spektrum autyzm …

+ 여기에 보기

Source: ktastargard.szkolnastrona.pl

Date Published: 10/26/2021

View: 5453

Kształcenie kompetencji komunikacyjnej dziecka z zespołem …

G. Jagielskiej, Autyzm i zespół Aspergera, Warszawa 2009, s. 51–60. … Rozwijając kompetencję komunikacyjną dziecka z zespo-.

+ 여기를 클릭

Source: wuwr.pl

Date Published: 10/25/2021

View: 6098

Rozwijanie kompetencji językowych u dzieci z całościowymi …

Obecnie przyjmuje się triadę objawów zaburzeń autystycznych: zaburzenie międzyludzkich związków, zaburzenie komunikacji i fantazji, ograniczony …

+ 더 읽기

Source: www.edukacja.edux.pl

Date Published: 8/22/2021

View: 3463

rozwijanie komunikacji dziecka ze spektrum autyzmu – TN KUL

ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU. 99. 1. ZABURZENIA POROZUMIEWANIA WERBALNEGO. I NIEWERBALNEGO DZIECKA Z ASD. Kompetencje językowe i …

+ 여기에 보기

Source: ojs.tnkul.pl

Date Published: 1/18/2021

View: 2754

Jak uczyć komunikacji dzieci z autyzmem? – Strefa Psyche

Dzieci znacznie wcześniej zanim zaczną mówić są przygotowane do mówienia, posiadają kompetencje w zakresie komunikacji przedsłownej, …

+ 자세한 내용은 여기를 클릭하십시오

Source: web.swps.pl

Date Published: 9/18/2021

View: 743

Ocena językowych i komunikacyjnych możliwości dziecka z …

kompetencji językowych, komunikacyjnych i kulturowych w oparciu o teorię … Osoba z autyzmem już jako dziecko rozwija się inaczej niż rówieśnicy. Jest.

+ 여기에 자세히 보기

Source: journals.indexcopernicus.com

Date Published: 8/3/2022

View: 7425

주제와 관련된 이미지 rozwijanie kompetencji komunikacyjnych u dzieci z autyzmem

주제와 관련된 더 많은 사진을 참조하십시오 Zaburzenia ze spektrum autyzmu – efektywne techniki pracy – dr Anna Waligórska (audio). 댓글에서 더 많은 관련 이미지를 보거나 필요한 경우 더 많은 관련 기사를 볼 수 있습니다.

---

주제에 대한 기사 평가 rozwijanie kompetencji komunikacyjnych u dzieci z autyzmem

• Author: Strefa Psyche Uniwersytetu SWPS
• Views: 조회수 43,138회
• Likes: 좋아요 417개
• Date Published: 2018. 7. 12.
• Video Url link: https://www.youtube.com/watch?v=Fv1o-Md4UYg

Jak uczyć komunikacji dzieci z autyzmem?

W wypadku mówiących dzieci autystycznych należy odpowiednio stymulować i kształtować poszczególne sfery języka, które umożliwią im zrozumienie znaczenia samego komunikowania, ale też nauczą je we właściwy sposób używać języka jako narzędzia do porozumiewania się z otoczeniem oraz wyrażania własnych potrzeb, myśli i …

Jak nauczyć dziecko autystyczne komunikować potrzeby fizjologiczne?

W przypadku niektórych dzieci należy wspomagać się komunikacją alternatywną, to znaczy nauczyć je używania symbolicznych obrazków ułatwiających komunikację. Dzieci czytające mogą posługiwać się etykietami lub komputerem: mogą komunikować o swoje potrzeby pisząc na komputerze lub pokazując odpowiednią etykietę.

Jak komunikuje się dziecko z autyzmem?

Jak ćwiczyć z dzieckiem z autyzmem?

Chód na czworakach, pełzanie, chodzenie bokiem – krok odstawno-dostawny, chodzenie na palcach to bardzo proste przykłady ćwiczeń dla dzieci z autyzmem. W zależności od umiejętności, można pozwolić mu wykonywać zadania samodzielnie lub z pomocą, asekuracją.

Jak nauczyć dziecko komunikacji?

Czym charakteryzuje się komunikacją w spektrum zaburzeń autystycznych?

Dzieci z objawami autyzmu w sferze komunikacyjnej unikają kontaktu wzrokowego, a ich mimika nie jest spójna z wypowiadanymi słowami. Osoby z autyzmem mają problemy z właściwą interpretacją komunikacji pozawerbalnej.

Czego nie robi dziecko z autyzmem?

Dzieci autystyczne cechuje też często brak spontaniczności lub pomysłowości w zabawach, nie proponują czynności, nie wymyślają zabaw. – Dzieci z autyzmem często nie bawią się zabawkami. Kręcą się w kółko, bujają, zabawki ustawiają w szeregu i to jest ich rozrywką. Nie potrafią też bawić się symbolicznie, np.

Co zrobić żeby dziecko z autyzmem zaczęło mówić?

Jak rozmawiać z dzieckiem z autyzmem?

Jak rozmawiać z osobami z autyzmem?

Osoby autystyczne często dosłownie interpretują język. Staraj się komunikować z nimi w sposób dosłowny, gdy tylko jest to możliwe. Zanim wydasz im polecenie, zapytaj sam siebie, jak mogłoby ono zostać zinterpretowane dosłownie. Nie używaj także wyrażeń slangowych czy potocznych, gdy z nimi rozmawiasz.

Jak uspokoić dziecko z autyzmem?

Sprawdzoną metodą wyciszenia dziecka jest stymulacja kołdrą obciążeniową, kamizelką lub kołnierzem obciążeniowym. Głęboki dotyk ukierunkowany na mięśnie karku doskonale odpręża i znacząco przyspiesza wyciszenie. Dziecko łatwiej uspokoi się i skupi na odczuwaniu pozytywnych emocji.

Jakie zachowania wykluczają autyzm?

Autyzm u dzieci powstaje na skutek zaburzeń neurologicznych, które zakłócają pracę mózgu. Dziecko z autyzmem najczęściej przestaje mówić, zaczyna unikać kontaktów z ludźmi i jest niezainteresowane zabawą z rówieśnikami.

Jak uspokoić dziecko z autyzmem?

Sprawdzoną metodą wyciszenia dziecka jest stymulacja kołdrą obciążeniową, kamizelką lub kołnierzem obciążeniowym. Głęboki dotyk ukierunkowany na mięśnie karku doskonale odpręża i znacząco przyspiesza wyciszenie. Dziecko łatwiej uspokoi się i skupi na odczuwaniu pozytywnych emocji.

Jakie działania należy podjąć w pracy z uczniem z autyzmem?

Czego nie robi dziecko z autyzmem?

Dzieci autystyczne cechuje też często brak spontaniczności lub pomysłowości w zabawach, nie proponują czynności, nie wymyślają zabaw. – Dzieci z autyzmem często nie bawią się zabawkami. Kręcą się w kółko, bujają, zabawki ustawiają w szeregu i to jest ich rozrywką. Nie potrafią też bawić się symbolicznie, np.

Jak pracować z dzieckiem autystycznym które nie mówi?

Stosuj komunikację pozytywną – Zamiast „Nie krzycz” powiedz „Mów ciszej”. Zamiast „Przestań skakać po łóżku” powiedz „Łóżko służy do spania”. Nie wyręczaj dziecka w mówieniu – nie mów za niego, daj mu czas na sformułowanie myśli, nie pospieszaj go w mówieniu.

Budowanie i rozwijanie umiejętności komunikacyjnych u osób autystycznych z wykorzystaniem technik i strategii AAC

Każde dziecko ma prawo do komunikowania się z otoczeniem. Wbrew powszechnie panującym opiniom, również osoby z ASD mają potrzebę porozumiewania się z innymi. Ich trudności komunikacyjne nie wynikają bowiem z braku chęci i motywacji, lecz z nieznajomości reguł i zasad rządzących użyciem języka.

Mimo intensywnych badań oraz licznych publikacji związanych z diagnostyką i terapią zaburzeń autystycznych (ASD) wiele kwestii w tym obszarze nadal pozostaje niewyjaśnionych. Stąd autyzm w praktyce klinicznej uznaje się za jedno z bardziej złożonych zaburzeń rozwoju, charakteryzujące się niejednoznaczną etiologią oraz różnym rodzajem i nasileniem objawów (Błeszyński 2015; Cieszyńska 2011; Kaczmarek 2015; Pisula 2010; Piszczek 2016; Winczura 2010). Konsekwencją tego są trudności z usytuowaniem autyzmu, wraz z całą różnorodnością znajdujących się w jego spektrum zachowań, w precyzyjnie wyznaczonych granicach. Jednocześnie, m.in. ze względu na swoją niedookreśloność, zaburzenie to budzi lęk i niepokój, zwłaszcza u rodziców dzieci nim dotkniętych lub podejrzewanych o ryzyko jego wystąpienia, ale także u samych terapeutów (problem z diagnozą oraz wyborem właściwej ścieżki terapeutycznej).

POLECAMY

Istota i charakter zaburzeń autystycznych

Na poziomie klinicznym autyzm przedstawia się jako zaburzenie, które charakteryzuje się zespołem objawów ujawniających się w trzech istotnych sferach związanych z funkcjonowaniem dziecka w otoczeniu (tzw. triada zaburzeń autystycznych). Dysfunkcją są bowiem objęte:

obszar zachowań społecznych (ograniczona zdolność tworzenia relacji z innymi ludźmi i uczestniczenia w relacjach społecznych),

obszar wzorców ogólnych zachowań (schematyzm, ograniczony, mało elastyczny repertuar aktywności i zainteresowań połączony z brakiem wyobraźni),

obszar umiejętności komunikacyjnych (Kaczmarek 2015; Pisula 2010).

Problemy z nawiązywaniem i podtrzymywaniem kontaktów społecznych są jednymi z podstawowych zaburzeń w autyzmie. Osoby z autyzmem mogą unikać kontaktu wzrokowego z innymi, w tym z rodzicami. Niektóre osoby nie lubią być przytulane czy dotykane, choć jednocześnie wiele dzieci wyraźnie preferuje np. mocne dociskanie. Osoby autystyczne mogą też nadmiernie koncentrować się na przedmiotach, nie zwracając uwagi na innych ludzi. Zachowania te ujawniają się już we wczesnych okresach życia dziecka i są zmienne w czasie – mają swoją dynamikę, która wynika ze zmian zachodzących w kolejnych etapach rozwojowych (Winczura 2010).

Zaburzeniom ze spektrum autyzmu towarzyszą również zaburzenia natury sensorycznej, związane z odbieraniem i przetwarzaniem bodźców zmysłowych z otoczenia. Osoby z ASD inaczej odbierają dźwięki, światło, obrazy, inaczej odczuwają dotyk, zapach, smak czy ból. Mogą być np. rozdrażnione, zaniepokojone lub przeciwnie – zafascynowane określonymi bodźcami, odbłyskami światła albo dźwiękiem szkolnego dzwonka. Problemy sensoryczne mogą powodować, że osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu będą unikać przebywania w grupie ludzi, zakrywać uszy, odmawiać zakładania niektórych ubrań, jedzenia określonych potraw itp. Otaczający świat może im się jawić jako chaotyczny i nieprzewidywalny.

Stopień nasilenia zaburzeń w wypadku autyzmu może być różny: od bardzo poważnych problemów związanych z unikaniem kontaktu wzrokowego i fizycznego, brakiem rozwoju mowy oraz uczeniem się do mniej nasilonych trudności, obejmujących najczęściej rozumienie i adekwatne reagowanie w sytuacjach społecznych oraz interpretowanie emocji i zachowania innych osób.

Trudności w komunikowaniu się

Jednym z najbardziej zróżnicowanych pod względem rozwojowym obszarów w ASD jest język i komunikacja. Zaburzenia zdolności w zakresie komunikowania się, ściśle wiążące się ze sferą relacji społecznych, mają bardzo rozległy charakter. Dysfunkcje w tym obszarze dotyczą m.in.:

rozumienia funkcji komunikowania się,

tworzenia wspólnego pola uwagi,

niewerbalnych aspektów komunikacji,

braku typowych form komunikowania się na etapie prewerbalnym (np. wokalizowania lub wskazywania palcem),

komunikowania potrzeb,

rozumienia relacji słuchający – mówiący (i związanej z nią zdolności do naprzemiennego udziału w interakcji i dialogu),

organizowania informacji tak, żeby były one zrozumiałe dla rozmówcy,

dostrzegania i naprawiania błędów komunikacyjnych,

komunikowania się w celu dzielenia zainteresowań, przynoszenia przedmiotów, ich pokazywania (Pisula 2010).

Problemy związane z porozumiewaniem się nie wynikają u osób autystycznych z braku motywacji, co nieraz niesłusznie im się przypisuje, ale z trudności ze zrozumieniem, do czego służy komunikowanie się (Cieszyńska 2011; Pisula 2010). Dysfunkcje w sferze porozumiewania się można u nich zaobserwować zarówno w zakresie rozwoju mowy czynnej, jak i na poziomie komunikacji niewerbalnej (Winczura 2015; Wojciechowska 2015). Dzieci z ASD rzadko intencjonalnie używają gestów lub wokalizacji w celach komunikacyjnych, mają bardzo słaby kontakt wzrokowy (lub wykazują zupełny jego brak), nie potrafią też wyrazić swoich uczuć i emocji za pomocą mimiki, nie potakują głową, gdy z czymś się zgadzają. Jednocześnie wykazują duże trudności z odczytaniem mowy ciała innych osób oraz rozpoznawaniem na ich twarzach emocji. W konsekwencji osoby autystyczne mają „ograniczone zdolności do wyodrębniania z dopływającej stymulacji bodźców społecznych jako istotnych. Nie interesują się one tym, co robią ludzie znajdujący się w ich otoczeniu, nie śledzą ich zachowania, nie reagują bądź z dużym opóźnieniem na bodźce kierowane bezpośrednio do nich (np. wołanie po imieniu)” (Pisula 2010).

Wszelka niekomunikatywność dziecka autystycznego, unikanie, wycofywanie się z kontaktu z otoczeniem i najbliższymi, jest swego rodzaju szukaniem porozumienia. Dąży ono do interakcji, lecz nie wie, w jaki sposób ją osiągnąć.

Dzieci autystyczne mają poważne problemy z nabywaniem mowy werbalnej, ponadto ich język cechują zachowania stereotypowe, echolalie, błędy w stosowaniu reguł gramatycznych (np. brak lub bardzo uboga fleksja rzeczowników, brak lub mocno ograniczony zasób form czasownikowych), zaburzenia prozodii oraz trudności semantyczne i pojęciowe. Większość osób autystycznych nie potrafi za pomocą języka mówić o swoich uczuciach lub myślach, nie jest więc w stanie w sposób werbalny dać upust swoim emocjom, co w konsekwencji często rodzi zachowania niepożądane, np. złość czy agresję (Piszczek 2016).

Należy mieć na uwadze, że wszelka niekomunikatywność dziecka autystycznego, unikanie, wycofywanie się z kontaktu z otoczeniem i najbliższymi, jest swego rodzaju szukaniem porozumienia (Winczura 2008). Osoba taka dąży do interakcji, lecz nie wie, w jaki sposób ją osiągnąć. Można zatem powiedzieć, że „każdy brak komunikacji, brak spojrzenia, brak wyciągniętych rąk jest dla nas i do nas skierowanym gestem” (Matkowska 2015).

Zdolność do komunikowania się z innymi osobami jest niezbędnym warunkiem do prawidłowego rozwoju dziecka oraz jego pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. Warunkuje również odpowiedni rozwój intelektualny i emocjonalny. Brak możliwości porozumienia się dziecka z otoczeniem istotnie wpływa nie tylko na jego ogólną kondycję, szczególnie na poziomie zachowań, ale także na funkcjonowanie poznawcze.

Rola AAC w budowaniu i rozwijaniu komunikacji osób z ASD

Badania pokazują, że ok. 30% osób z autyzmem nie rozwija mowy czynnej do porozumiewania się. U pozostałych 70% w ich sposobie komunikacji wskazuje się na występowanie charakterystycznych deficytów, które ściśle wiążą się z inicjowaniem i podtrzymywaniem interakcji, co z kolei wpływa na ich poziom społecznego komunikowania się.

W wypadku mówiących dzieci autystycznych należy odpowiednio stymulować i kształtować poszczególne sfery języka, które umożliwią im zrozumienie znaczenia samego komunikowania, ale też nauczą je we właściwy sposób używać języka jako narzędzia do porozumiewania się z otoczeniem oraz wyrażania własnych potrzeb, myśli i uczuć. Co jednak zrobić w sytuacji, gdy dziecko autystyczne nie rozwija mowy werbalnej? Niektórzy specjaliści proponują, by czekać, aż mowa samoistnie się rozwinie w wyniku ogólnych oddziaływań pedagogicznych. I część rodziców czeka. Jaki jest efekt? Problemy rozwojowe się pogłębiają, dziecko zamyka się na kontakty z innymi osobami, także najbliższymi, w jego zachowaniu nasilają się złość i agresja oraz utrwalają się patologiczne dysfunkcje. Stąd tak ważna jest nie tylko diagnostyka, ale również podjęcie intensywnej, wieloaspektowej terapii.

Wczesne wykrycie zaburzeń autystycznych umożliwia prowadzenie oddziaływań terapeutycznych w najbardziej optymalnym czasie dla pojawienia się danej funkcji. Należy pamiętać, że im dziecko starsze, tym trudniej powrócić do wcześniejszych etapów rozwojowych, znacznie zmniejsza się również neuroplastyczność mózgu, w wyniku czego stymulacja może nie przynieść oczekiwanych efektów (Cieszyńska 2011).

Jednym ze sposób umożliwiających osobom z ASD wejście w świat komunikacji oraz zrozumienie panujących w nim zasad i reguł jest wykorzystanie technik i strategii komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC – ang. augmentative and alternative communication). Wśród wielu terapeutów oraz rodziców panuje jednak przekonanie, że AAC stanowi ostateczne wyjście, gdyż jej wprowadzenie spowoduje zahamowanie rozwoju mowy werbalnej. Stąd interwencja AAC bywa niechętnie wdrażana przez praktyków oraz rodziców do terapii dziecka z ASD, nawet wówczas, gdy zaburzenia w porozumiewaniu się negatywnie wpływają na jego rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny (Kaczmarek 2015; Smyczek 2006; Wojciechowska 2015). W rzeczywistości jednak AAC powinna być formą terapii prowadzoną równolegle z innymi, tradycyjnymi oddziaływaniami logopedycznymi, mającymi na celu przede wszystkim stymulację ekspresji werbalnej. Jest to niezwykle istotne, ponieważ umożliwienie osobom z ASD wyrażania swoich potrzeb, pragnień i uczuć zdecydowanie poprawia ich funkcjonowanie w otoczeniu, zmniejsza poziom lęku i frustracji oraz pozwala na rozwijanie relacji społecznych, zwłaszcza z najbliższymi. Warto w tym miejscu zaznaczyć, że AAC, w formie określonych gestów i (lub) symboli graficznych, zawsze towarzyszy mowa, dlatego tę formę terapii należy traktować jako stymulację rozwoju języka. Wprowadzenie zatem AAC nie powinno być uzależnione od niepowodzeń w dotychczasowej terapii rozwijającej mowę czynną bądź też traktowane jako ostateczność, „zło konieczne”, ponieważ może odgrywać wiele istotnych ról na etapie wczesnej interwencji, np. wspomagać istniejącą naturalną mowę, zapewniać podstawowy środek komunikacji, dostarczać form rozumienia, produkcji języka i komunikacji oraz służyć jako strategia interwencji języka (Kaczmarek 2015).

Przykłady strategii i technik komunikacyjnych wykorzystywanych w terapii dzieci z ASD

Proces uczenia dziecka komunikacji wspomagającej i alternatywnej musi przebiegać w sposób zorganizowany, uwzględniający określone zasady i reguły. W pierwszym etapie najważniejsza jest prawidłowa diagnoza umiejętności komunikacyjnych dziecka, ocena możliwości jego postrzegania, funkcjonowania poszczególnych zmysłów oraz integrowania informacji zmysłowych, które do niego docierają (Smyczek 2006, Wojciechowska 2015). Następne działania powinny obejmować (Grycman 2009; Wojciechowska 2015):

wzbudzenie motywacji u dziecka do podejmowania kontaktu, a dalej – współpracy z osobą dorosłą,

nadawanie intencji komunikacyjnej dźwiękom i ruchom prezentowanym przez dziecko,

organizowanie wspólnego pola uwagi, np. poprzez zainteresowanie dziecka konkretnymi przedmiotami, zabawkami, a następnie umieszczenie ich w kontekście określonych aktywności, np. zabawy,

nauka funkcjonalnego, celowego wykorzystania przedmiotów,

podejmowanie prostych zabaw ruchowych z osobą dorosłą, np. wspólne rzucanie piłki, zabawa w pociąg, układanie samochodzików,

wprowadzenie w proces nauczania nazw przedmiotów, które dziecko zna z własnego doświadczenia, i wskazywanie możliwości ich wykorzystania,

nauka przekazywania własnych potrzeb na poziomie „chcę” – „nie chcę”,

zabawy naprzemienne, przygotowujące do wprowadzenia dialogu.

W etapach tych najważniejszą kwestią jest zbudowanie u małego dziecka z autyzmem motywacji do kontaktów z innymi osobami z otoczenia (rodzicami, terapeutami, nauczycielami) oraz uświadomienie znaczenia intencjonalności w tych relacjach. Dzięki tym działaniom dziecko będzie miało szansę nauczyć się, że może nie tylko mieć wpływ na wybór określonej aktywności (np. „chcę się bawić”, „chcę czytać”), ale również decydować o tym, czy chce pić sok, czy wodę itp. W ten sposób będzie mogło doświadczyć poczucia niezależności oraz sprawczości, a także tego, że jego aktywność jest komunikatem dla najbliższych. Należy być świadomym, że nauka tych nowych umiejętności, zwłaszcza w początkowym etapie, może sprawiać dzieciom sporo trudności. Jednak z upływem czasu, poprzez systematyczne stosowanie określonych technik, przyniesie ona zamierzony efekt. Jest to pierwszy, ale niezwykle ważny krok w nauce zorganizowanego systemu komunikacji. W kolejnych etapach należy kłaść nacisk przede wszystkim na rozwijanie intencjonalności oraz stopniowe zwiększanie kompetencji społecznych (Wojciechowska 2015).

Warto pamiętać, że w podejściu AAC ważne jest świadome włączenie tzw. komunikacji wielomodalnej, czyli równoległe korzystanie także z innych niż m…

Jak rozwijać mowę dzieci z autyzmem?

Jak rozwijać mowę dzieci z autyzmem?

Gdy pada diagnoza: autyzm. Czy nasze dziecko nauczy się mówić? Specjalista informuje.

Artykuł Głos Koszaliński, 28.09. 2016 r.

Pierwsze wypowiedziane przez dziecko słowa “mama” lub “tata”, są dla rodziców niezapomnianym przeżyciem. Gdy dziecko nie mówi, pojawia się niepokój: “Czy z moim dzieckiem jest wszystko w porządku?”

Jak wygląda mowa dzieci z autyzmem?

Jednym z najważniejszych objawów autyzmu są trudności w komunikowaniu się. Występuje opóźnienie rozwoju językowego oraz problemy z wykorzystaniem w życiu nabytych umiejętności w celu komunikowania się z innymi osobami. Opóźnienie rozwoju mowy może występować w różnym nasileniu.

Już u najmłodszych autystycznych dzieci możemy obserwować symptomy świadczące o zaburzeniach komunikacji językowej: kilkumiesięczne dzieci nie reagują na głos matki, nie używają swojego głosu w celu zwrócenia na siebie uwagi, wyrażenia emocji lub nawiązania kontaktu z drugą osobą. Dwu- , trzyletnie dzieci mają duże trudności w rozumieniu mowy: nie wykonują najprostszych poleceń, nie potrafią podać przedmiotów, o które prosimy. Nie nazywają osób ani obiektów, nie wskazują na przedmiot, który je interesuje. Nie potrafią poprosić o zabawkę, ulubione jedzenie ani powiedzieć najbliższym, dlaczego płaczą. Sprawiają wrażenie, jakby nie słyszały i nie były zainteresowane kontaktem z innymi ludźmi.

Dzieci z autyzmem które już mówią, mają trudności w użyciu zaimków osobowych. Często mówią o sobie używając drugiej lub trzeciej formy zaimka bądź używają imienia. Typowym zjawiskiem są problemy w opanowaniu struktur gramatycznych. Mają problemy w posługiwaniu się odmianą czasowników i rzeczowników, w poprawnym budowaniu zdań oraz z formułowaniem dłuższych wypowiedzi.

Nawet te dzieci, które stosunkowo dobrze opanowały funkcję mowy, mają problemy z pragmatyczną funkcją języka, to znaczy nie zawsze potrafią używać odpowiednio języka w danym kontekście społecznym i sytuacyjnym. Nie są zdolne do naprzemiennego wypowiadania się, co rzutuje na umiejętność prowadzenia i inicjowania rozmowy. Często występuje u nich echolalia, czyli powtarzanie wypowiedzi bezpośrednio po drugiej osobie lub powtarzanie wypowiedzi zasłyszanych wcześniej, np. fragmentów bajek lub reklam. Dzieci te nie rozumieją metafor, przenośni, ironii, sarkazmu. Usłyszane wypowiedzi rozumieją dosłownie, bez uwzględnienia kontekstu sytuacyjnego. Nie zawsze potrafią dostrzec intencje innych osób. Tego rodzaju problemy przekładają się na funkcjonowanie społeczne dzieci i młodzieży z autyzmem. Trudno im odnaleźć się w grupie rówieśniczej: nie wiedzą jak zacząć rozmowę, jak zareagować na żart czy zaczepkę. Czasem ich wypowiedzi są nietaktowne lub nieadekwatne do sytuacji. Jeden z nastolatków z zespołem Aspergera napisał: “Umiejętności społeczne są dla mnie jak język obcy”. Wyobraźmy sobie, że jesteśmy w obcym dla nas kraju, nie znamy jego języka ani zwyczajów, a chcemy dowiedzieć się np. jak dojechać do lekarza czy kupić coś do jedzenia. Kto był w takiej sytuacji, wie, jak mało jest to komfortowe. Ludzie często wspomagają się komunikacją niewerbalną, to znaczy próbują wspierać się mimiką, gestem lub polegają na własnej intuicji. Osoba z autyzmem nie ma takich możliwości!

Trudności w rozumieniu mowy i nieumiejętność komunikowania swoich potrzeb są częstą przyczyną trudnych zachowań u dzieci, ponieważ wywołuje to u nich frustrację i poczucie niezrozumienia.

Czy wszystkie dzieci z autyzmem nauczą się mówić?

Większość dzieci, które rozpoczynają u nas terapię, nie mówi. W trakcie terapii opanowują mowę, ale posługują się nią w różnym stopniu. Te dzieci, u których autyzmowi towarzyszy upośledzenie umysłowe, posługują się mową na znacznie niższym poziomie; natomiast dzieci w normie intelektualnej w okresie szkolnym dość sprawnie posługują się mową, ale mają charakterystyczne dla autyzmu zaburzenia komunikacji językowej, głównie w kontekście społecznym. W przypadku niektórych dzieci należy wspomagać się komunikacją alternatywną, to znaczy nauczyć je używania symbolicznych obrazków ułatwiających komunikację. Dzieci czytające mogą posługiwać się etykietami lub komputerem: mogą komunikować o swoje potrzeby pisząc na komputerze lub pokazując odpowiednią etykietę.

Jak w oddziale uczymy mowy dzieci z autyzmem?

Jedną z pierwszych umiejętności, jakich uczymy dzieci, jest umiejętność naśladowania. Jest ona kluczową umiejętnością, ponieważ na niej opiera się nabywanie wielu innych, w tym również mowy. Dzieci, które nie posiadają umiejętności naśladowania, nie potrafią naśladować również dźwięków mowy. Dlatego też dziecko z autyzmem nie nauczy się mowy tylko poprzez przebywanie ze zdrowymi rówieśnikami. W trakcie terapii indywidualnej musimy dać mu narzędzia potrzebne do posługiwania się mową: umiejętność naśladowania oraz szereg umiejętności językowych, które będzie mogło potem wykorzystać w życiu.

Na początku uczymy dzieci naśladowania głosek, sylab, wyrazów. Jak najszybciej uczymy je używania pierwszych słów, takich jak: “mama”, ” tata”, “daj”, “am”, nazw ulubionych zabawek i przedmiotów z najbliższego otoczenia. Musimy nauczyć dziecko powiązania nazwy z jej desygnatem, czyli tego, że słowu: “but” lub “kubek” odpowiada określony przedmiot. Kształtujemy umiejętność budowania zdań, opisywania przedmiotów i budowania dłuższych wypowiedzi. Uczymy dziecko prowadzenia dialogu z drugą osobą – na początku jest to wymiana informacji na temat zabawek lub obrazków, a w późniejszym okresie uczymy zadawania pytań potrzebnych mu w kontaktach z rówieśnikami, na przykład: “Jak masz na imię?”; “Mogę się z wami pobawić?”. Musimy nauczyć je również tego, że podczas mówienia do drugiej osoby powinno nawiązać z nią kontakt wzrokowy. Należy wyposażyć dziecko w takie umiejętności, które będą mu potrzebne w życiu. Uczymy je więc komunikowania swoich potrzeb, oczekiwań i emocji, odpowiadania “tak” lub “nie” oraz proszenia o pomoc w trudnych dla niego sytuacjach. Używanie mowy powinno być dla dziecka motywujące. W terapii wspieramy się specjalistycznym sprzętem do nauki mowy oraz dostosowanymi do indywidualnych możliwości dzieci pomocami dydaktycznymi. Nauka mowy trwa właściwie przez cały czas pobytu dziecka w oddziale: wykorzystujemy wszystkie sytuacje do tego, żeby zachęcić dziecko do aktywności językowej. Te umiejętności językowe, których dziecko potrzebuje w kontaktach z innymi osobami ćwiczymy najpierw indywidualnie, a potem w grupie przedszkolnej lub szkolnej.

Zdrowe dziecko w dużym stopniu wykorzystuje intuicję językową, która pomaga mu poruszać się w świecie reguł języka. Dziecko autystyczne tego nie potrafi. Ucząc je widzimy, jak trudny jest język polski! Wszystkie umiejętności językowe, które prawidłowo rozwijające się dziecko nabywa w toku rozwoju bez szczególnych zabiegów ze strony najbliższych, dziecko z autyzmem nabywa ciężko pracując, przy dużej pomocy rodziców i terapeutów.

Eliza Dziubak

Terapeuta i logopeda

3 przykłady ćwiczeń dla dzieci z autyzmem

Dodano: w kategorii: –

Praca z dziećmi autystycznymi nie kończy się wraz z przekroczeniem progu terapeuty. Wiele ćwiczeń dla dzieci z autyzmem można z powodzeniem przeprowadzać także w domu. Prezentujemy kilka możliwie uniwersalnych przykładów.

Rodzice, których interesują przykłady ćwiczeń dla dzieci z autyzmem wiedzą, że czas na nie poświęcony może zaprocentować w przyszłości. Niestety, obawiają się także, że ćwiczenia będą skomplikowane i jest do nich potrzebna specjalistyczna wiedza. Poniższe ćwiczenia są łatwe, ale zawsze warto skonsultować się z fachowcami pracującymi z dzieckiem i upewnić się, że są wykonywane poprawnie.

Muzyka i taniec dla dzieci autystycznych

Istnieje wiele terapii dla dzieci autystycznych, które opierają się na wykorzystaniu muzyki i przyjemnych dźwięków, które – same lub w połączeniu z tańcem lub wykonywaniem określonych ruchów – dobrze wpływają na rozwój. Muzyka pobudza do działania lub skłania do koncentracji, pomaga także w nawiązaniu kontaktu z ludźmi. Muzykoterapia oraz logorytmika są metodami, które są wykorzystywane przy pracy z osobami z autyzmem. Można wykorzystać maszerowanie w rytm muzyki, na przykład po obwodzie koła, ze zmianą kierunku i tempa. Takie ćwiczenie powinno być stopniowo wprowadzane – najpierw marsz w miejscu, utrzymanie prawidłowej postawy ciała, następnie maszerowanie.

Ćwiczenia ruchowe dla dzieci z autyzmem

Rozwój ruchowy stymuluje mózg i jest niezwykle ważny przy zaburzeniach ze spektrum autyzmu. Chód na czworakach, pełzanie, chodzenie bokiem – krok odstawno-dostawny, chodzenie na palcach to bardzo proste przykłady ćwiczeń dla dzieci z autyzmem. W zależności od umiejętności, można pozwolić mu wykonywać zadania samodzielnie lub z pomocą, asekuracją. Potem można spróbować chodu do tyłu, chodzenia po schodach w górę i w dół, obracanie się. Stawianie na stopnie to także umiejętność praktyczna – dzięki niej można wejść i wyjść z autobusu lub samochodu. Ćwiczenie konkretnych, praktycznych umiejętności to element terapii behawioralnej.

Wspieranie integracji sensorycznej

Terapia integracji sensorycznej – SI, może przynieść bardzo dobre efekty, także u dzieci z autyzmem. Dzięki niej można zmniejszyć zaburzenia związane z rozwojem zmysłów, przede wszystkim dotyku i równowagi, a także czucia głębokiego. Przykładem ćwiczeń tego typu jest dotykanie różnego rodzaju faktur – wkładanie rąk do pojemników z różnymi produktami, a także chodzenie po różnych materiałach. SI to także masaże, uciskanie kończyn, huśtanie i kręcenie, np. na krześle lub w karuzeli, jeśli dziecko to akceptuje.

ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU

Transkrypt

1 ROCZNIKI PEDAGOGICZNE Tom 9 (45), numer DOI: ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU WPROWADZENIE Termin zaburzenia ze spektrum autyzmu (Autism Spectrum Disorders ASD) pochodzi z analizy dwóch zespołów psychopatologicznych opisanych w latach czterdziestych XX wieku: autyzmu i Aspergera. Pojęcie autyzm wprowadził w 1943 r. L. Kanner, opisując specyficzne zachowanie jedenastu dzieci w wieku 2-8 lat. Według niego autyzm wczesnodziecięcy to nasilone zaburzenia komunikacji i języka oraz skrajnie stereotypowe zachowania. Używając pojęcia autyzm, nawiązał do greckiego słowa autos (sam) (Kanner, Lesser, 1958, s ). Od czasu, gdy Kanner opisał autyzm, nastąpił rozwój wiedzy na temat tego zaburzenia. Wyodrębniono obszary, w których ujawniają się typowe dla niego nieprawidłowości: a) zaburzenia społeczne ograniczona zdolność tworzenia relacji z innymi ludźmi; b) zaburzenia komunikacji; c) stereotypowe zachowania sztywne wzorce aktywności i zainteresowań (Pisula, 2010, s. 10). Następnie wprowadzono pojęcie wysoko funkcjonującego autyzmu (High- Functioning Autism HFA) oraz całościowych zaburzeń rozwoju inaczej nieokreślonych (Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified PDD-NOS). W pierwszym przypadku opisywano osoby o dobrze rozwiniętych zdolnościach intelektualnych. Dr Państwowa Szkoła Wyższa im. Papieża Jana Pawła II w Białej Podlaskiej;

2 98 W latach czterdziestych ubiegłego wieku Asperger opisał zaburzenie, które było podobne do autyzmu, lecz uznane zostało przez badaczy za jego łagodniejszą postać. Asperger używał nazwy autystyczna psychopatia, dopiero w latach dziewięćdziesiątych XX wieku wprowadzono określenie zespół Aspergera. Osoby z zespołem Aspergera mają trudności w relacjach społecznych; w zachowaniu widoczne jest przywiązanie do stałych schematów aktywności, ograniczona zdolność do empatii, trudności w rozumieniu pojęć abstrakcyjnych (Pisula, 2010, s. 18). Zarówno Kanner, jak i Asperger omawiali pacjentów z autyzmem, pierwszy odniósł się do osób nisko-, drugi natomiast wysoko funkcjonujących. W latach siedemdziesiątych XX wieku Lorna Wing zaobserwowała, że nasilenie trudności charakterystycznych dla autyzmu jest zróżnicowane. W związku z tym rozszerzono koncepcję autyzmu i wprowadzono w 1988 r. termin autystyczne spektrum zaburzeń (ASD). Określenie to odnosi się do całościowych zaburzeń rozwoju, wymienionych w klasyfikacjach DSM-IV, DSM-IV-TR oraz ICD-10. Zgodnie z klasyfikacją ICD-10 w grupie całościowych zaburzeń rozwoju (F84) znajdują się: autyzm dziecięcy, zespół Retta, inne dziecięce zaburzenia dezintegracyjne, zaburzenia hiperkinetyczne z towarzyszącym upośledzeniem umysłowym i ruchami stereotypowymi, zespół Aspergera, inne całościowe zaburzenia rozwojowe oraz całościowe zaburzenia rozwojowe nieokreślone (Szafrańska, 2016, s ). Ze względu na trudności diagnostyczne w najnowszej, obowiązującej od 2013 r., amerykańskiej klasyfikacji psychiatrycznej DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-5) scalono wszystkie jednostki (zaburzenie autystyczne, zaburzenie Aspergera, dziecięce zaburzenie dezintegracyjne i całościowe zaburzenia rozwojowe niezdiagnozowane inaczej) w dużą grupę zaburzeń ze spektrum autyzmu (Rybkowski, 2014, s. 653). Według najnowszej klasyfikacji, aby zostało rozpoznane ASD, konieczne jest występowanie dwóch kluczowych objawów: zaburzeń komunikacji/interakcji społecznych stereotypowych, powtarzalnych zachowań. Diagnoza jest uzupełniana poprzez dokładną ocenę funkcjonowania intelektualnego i językowego danego pacjenta (Rybkowski, 2014, s. 665).

3 ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU ZABURZENIA POROZUMIEWANIA WERBALNEGO I NIEWERBALNEGO DZIECKA Z ASD Kompetencje językowe i komunikacyjne wzajemnie się przenikają. Jak zauważa J. Kurcz, kompetencje językowe są ściśle związane z funkcją reprezentatywną wobec świata zewnętrznego i wewnętrznego. Natomiast kompetencje komunikacyjne mają związek z procesem interakcji, czyli funkcją komunikacyjną języka (Kurcz, 2005, s ). U osób z autyzmem kompetencje językowe przewyższają kompetencje komunikacyjne (Młynarska, 2008, s. 141). Według Marty Korendo (na podstawie prowadzonych badań) zespół Aspergera nie jest jak się powszechnie uważa łagodną formą autyzmu, ale specyficznym zaburzeniem, które różnie się przejawia w zależności od wieku dziecka i czasu podjęcia terapii (Cieszyńska-Rożek, 2013, s. 257). J. Cieszyńska-Rożek, charakteryzując zespół Aspergera z wczesnym rozwojem mowy, podaje następujące cechy komunikacji werbalnej: gwałtowny rozwój specyficznego słownictwa, stosowanie języka dorosłych, powtarzanie całych wierszy, wypowiedzi bohaterów filmów (ukryte echolalie), fiksacja na cyfrach, fiksacja na alfabecie, globalne rozpoznawanie wyrazów. Natomiast u dzieci z zespołem Aspergera z opóźnionym rozwojem mowy stwierdza, że: nie obserwowano regresu w rozwoju mowy, brak łączenia wyrazów w trzecim roku życia, wypowiadanie trudnych artykulacyjnie słów, przy braku nazywania członków rodziny, częste powtarzanie jednego słowa lub zwrotu, echolalie, fiksacja na cyfrach (Cieszyńska-Rożek, 2013, s ). Można zauważyć, że pierwszym sygnałem zaburzeń autystycznych jest regres w rozwoju mowy, stereotypy ruchowe i wycofanie się z kontaktów społecznych. Rozwój mowy dzieci ze spektrum autyzmu często przebiega zgodnie z trzema modelami. Pierwszy z nich zakłada, że w okresie niemowlęcym pojawia się u takich dzieci gaworzenie, a około pierwszego roku życia pierwsze słowa, które z czasem pozwalają budować proste zdania w ciągu kolejnych sześciu miesięcy. Około drugiego roku życia rozwój mowy tych dzieci zatrzymuje się lub całkiem

4 100 zanika. W tym czasie dzieci milkną, a od czasu do czasu w ich mowie pojawiają się sporadycznie wypowiadane pojedyncze słowa lub zdania. Pozostaje najczęściej wokalizacja, która daje nadzieję na powrót mowy. Drugi model to czas całkowitego braku wokalizacji lub pozostawania jedynie na jej etapie. Trzeci model mówi o rozwijającej się mowie, której rozwój jest najczęściej wolniejszy i może przybierać różne formy. Mowa dziecka autystycznego w tym modelu może rozwinąć się prawidłowo i służyć porozumiewaniu się lub być zniekształcona pod względem wartości językowo-komunikacyjnych. W mowie takiej pojawiają się echolalie, neologizmy, inwersje, tj. przestawienia zaimków ja, on, zbitki słowne oraz metafory. Należy zwrócić również uwagę na fakt, że dzieci autystyczne bardzo często nie rozumieją, na czym polega porozumiewanie się i czemu ono służy (Młynarska, 2007, s ; Bigas, 2012, s ). U. Bigas twierdzi, że jednym z pierwszych objawów autyzmu jest opóźniony rozwój mowy. Występuje nieharmonijny rozwój mowy, który charakteryzuje się częstymi regresjami, czyli utratą nabytych już sprawności lub zatrzymaniem i brakiem dalszego rozwoju. Na poziomie artykulacyjnym, ze względu na opóźnienia rozwoju kompetencji językowych, pojawiają się liczne odstępstwa od normy, jednak w wielu przypadkach można zaobserwować prawidłową realizację fonetyczną. Jeśli chodzi o poziom leksykalny, u dzieci które uzyskały kompetencję językową, obserwuje się przewagę słownictwa konkretnego, gdzie przeważają rzeczowniki i czasowniki. Charakterystyczne jest to, że w wypowiedziach brakuje zaimków osobowych, dzierżawczych, zaimków wskazujących i przyimków. Na poziomie syntaktycznym wypowiedzi cechuje niski poziom skomplikowania, przejawiający się w uproszczonych wypowiedziach (Bigas, 2012, s ). U osób ze spektrum autyzmu mogą wystąpić: 1. Deficyty ilościowe: np. całkowity brak mowy, opóźnienie w rozwoju mowy, mowa wyraźnie ograniczona. Odnośnie do komunikacji pozawerbalnej występuje uboga gestykulacja, ograniczona i często nieadekwatna ekspresja mimiczna. 2. Deficyty jakościowe: a) echolalia: bezpośrednia (powtarzanie wypowiedzi natychmiast po usłyszeniu); pośrednia (po pewnym czasie, zostaje powtórzona cała usłyszana treść wypowiedzi), b) nieprawidłowe użycie zaimków, c) dziwne neologizmy,

5 ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU 101 d) dosłowne rozumienie języka: dzieci ze spektrum autyzmu mają problemy z odczytaniem figuratywnych, ukrytych czy wielorakich znaczeń, e) nieodpowiednie, nietaktowne uwagi, f) nieprawidłowa prozodia mowy. 3. Deficyty w pragmatycznym użyciu języka: a) niezdolność do naprzemiennego wysławiania się, b) brak potrzeby komunikowania się, c) niezdolność do symbolicznego użycia przedmiotów, d) słabe używanie prozodii dla wyrażenia zamiaru; mowa dzieci z autyzmem jest często monotonna, brak w niej zróżnicowania tonu głosu, rytmu, melodii (Konstantareas i in., 1992, s.73). 2. WSPIERANIE ROZWOJU KOMUNIKOWANIA SIĘ OSÓB ZE SPEKTRUM AUTYZMU Prowadząc terapię osób ze spektrum autyzmu, należy zwrócić uwagę na kształtowanie zachowań określanych jako normatywne. Prowadzone ćwiczenia powinny być takie, jakie proponujemy dziecku nieprzejawiającemu spektrum autyzmu, a tylko zakłócenia rozwojowe, ponieważ ćwiczenie reakcji i zachowań niewystępujących w codziennym życiu, np. kilkukrotne wykonywanie tej samej czynności, może skutkować utrwaleniem się stereotypii. Nieprawidłowe funkcjonowanie mózgu może sprawić, że wyuczone reakcje staną się odporne na wygaszanie (Le Doux, 2000, s. 292). Opracowano wiele metod służących wspieraniu rozwoju zdolności dzieci z autyzmem do komunikowania się. Należy pamiętać, że terapia mowy powinna być powiązana z innymi działaniami rewalidacyjnymi, którymi objęte jest dziecko. E. Pisula wymienia następujące czynniki, które wpływają na efekty terapii: czas rozpoczęcia, intensywność, zaangażowanie dziecka w bezpośrednie interakcje społeczne, indywidualny program, edukacja i wsparcie dla rodziny (Pisula, 2010, s. 151). W rozwijaniu zdolności komunikowania się dzieci z autyzmem są stosowane metody behawioralne, np. metoda wyodrębniania prób i paradygmat naturalnego języka (Pisula, 2010, s. 138). We współczesnej terapii behawioralnej wykorzystuje się techniki, które służą kształtowaniu pozytywnych zachowań i rozwijaniu nowych umiejętności. Stosuje się różne wzmocnienia, które sprawiają, że

6 102 doświadczenia dziecka podczas terapii są pozytywne. Wobec tzw. zachowań trudnych (przejawy agresji, samouszkadzanie) wykorzystuje się znacznie mniej kontrowersyjne techniki niż te, które były stosowane w przeszłości (głównie polegają one na wygaszaniu oraz pozytywnym wzmacnianiu zachowań, które są akceptowane). Często stosuje się ABA (Applied Behawior Analysis), czyli analizę zachowania, która jest oparta na zasadach uczenia się i technikach modyfikacji zachowania (Pisula, 2010, s. 117). W celu wspierania zdolności komunikowania się wykorzystuje się tzw. alternatywne metody komunikacji. Do najbardziej popularnych należy system komunikacji oparty na wymianie obrazków PECS (Picture Exchange Communication System), opracowany przez Lori Frost i Andrew S. Bondy ego. Umożliwia on wymianę informacji od spontanicznego wyrażania próśb do rozwijania umiejętności budowania zdań. Inną formą ułatwiającą komunikację dzieci ze spektrum autyzmu mogą być piktogramy graficzny system komunikacji przedstawiający białą figurę, znak na czarnym tle oraz jego opis. System komunikacyjny PIC (Pictogram Ideogram Communication), znany w Polsce pod nazwą Piktogramy, wywodzi się z Kanady jako program PIC-System. Został on przetłumaczony na język szwedzki i udoskonalony w 1980 r. przez Subhas Maharaj (tzw. szwedzkie piktogramy). Inną propozycją może być Metoda Makaton, która jest językiem gestów i symboli graficznych opracowanym przez Margaret Walker w Wielkiej Brytanii (Grove Walker, 1990, s ). Autorką polskich znaków manualnych i adaptacji znaków graficznych systemu Makaton jest Bogusława Kaczmarek. W metodzie tej stosowaniu gestów lub symboli zawsze towarzyszy mowa, mimika twarzy oraz nawiązanie kontaktu wzrokowego. Program zawiera około 400 podstawowych gestów oraz monochromatycznych symboli graficznych im odpowiadających. Należy zauważyć, że alternatywny system komunikacji nie ogranicza się do nauczania dziecka znaczenia symboli zastępujących słowa, gdyż rozwija również potrzebę porozumiewania się i pomaga dziecku zrozumieć, do czego służy komunikacja (Pisula, 2010, s.138). J. Cieszyńska-Rożek (2013, s ) wskazuje na następujące kierunki terapii małych dzieci ze spektrum autyzmu: 1. Program słuchowy 2. Ćwiczenia analizy i syntezy wzrokowej 3. Ćwiczenia szeregowania, budowania sekwencji, dostrzegania relacji. Nauka czytania 4. Rysowanie równoległe

7 ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU Rozwój motoryki dużej ( jazda na rowerze, pływanie, gra w piłkę) 6. Dziennik wydarzeń. Nauka rozumienia pytań. Czytanie ze zrozumieniem 7. Techniki teatralne 8. Wcielenie się w postaci ludzi zabawy tematyczne 9. Rozumienie symboli czytanie i nakładanie znaczeń 10. Rozumienie i stosowanie reguł społecznych 11. Werbalizowanie relacji tematycznych 12. Układanie historyjek obrazkowych. Werbalizowanie przyczyn, skutków i reguł społecznych 13. Zapamiętywanie sekwencji tematycznych, słuchowych, językowych 14. Nazywanie emocji postaci przedstawionych na ilustracjach, dobieranie symboli emocji do twarzy. Nazywanie emocji najbliższych osób oraz własnych. Terapia Integracji Sensorycznej jest często wykorzystywana w pracy z dzieckiem autystycznym. Najbardziej znaną przedstawicielką tej metody była Jean Ayres, która opracowała teorię zaburzeń przetwarzania sensorycznego wskazując na związki, jakie zachodzą pomiędzy funkcjami psychoneurologicznymi a trudnościami w uczeniu się. Prawidłowy rozwój powyższych funkcji związany jest z właściwym rozwojem procesów integracji sensorycznej już w pierwszych kilku latach życia dziecka, a odpowiednia organizacja, interpretacja i selekcjonowanie wszelkich informacji odbywa się w celu wykorzystania ich w działaniu dziecka (Wasilewski, 2015, s. 15). Trening integracji słuchowej (AIT Audiory Integration Training) jest stosowany jako wsparcie terapii rozwijających komunikację dzieci z zaburzeniami. Zgodnie z założeniami twórcy tej metody Guya Bernarda, nadmierna wrażliwość dziecka na bodźce słuchowe i wynikające z niej zaburzenia w zachowaniu oraz trudności w komunikacji mogą być spowodowane uszkodzeniami słuchu. W związku z tym dziecko słucha w słuchawkach opracowanej elektronicznie muzyki. Do jej przygotowania stosuje się filtry eliminujące dźwięki, które sprawiają dziecku trudności, moduluje się również częstotliwość (Pisula, 2010, s. 141). Jednym z zaburzeń występujących powszechnie w autyzmie jest brak lub unikanie kontaktu wzrokowego, który wspomaga cały system komunikacji. Jak pokazują badania (Błeszyński, 2005, s. 144), Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne może w istotny sposób wpływać na polepszenie kontaktu wzrokowego dzięki włączeniu w proces terapii osób najbliższych dziecku. Stosowanie tej metody może polepszyć społeczne funkcjonowanie dzieci i wpłynąć na polepszenie się kontaktów interpersonalnych (Błeszyński, 2005, s. 142).

8 104 Do bardzo ciekawych propozycji należy tzw. metoda krakowska, będąca systemem, czyli spójną całością zbudowaną z elementów wzajemnie powiązanych w relacje, gdzie głównym celem jest budowanie systemu językowego. W metodzie tej poprzez język stymuluje się wszystkie funkcje poznawcze dziecka. Bazuje ona na neurobiologicznej tezie, że zdolność do tworzenia nowych synaps nigdy się nie kończy i zależy od doświadczeń, jakie dostarczamy osobie (Cieszyńska-Rożek, 2013, s. 286). Rodzice, których dziecko korzysta z metody krakowskiej, obserwują zajęcia prowadzone przez specjalistę. Metoda krakowska składa się z następujących elementów: stymulacji słuchowej (na tym etapie eliminuje się dźwięki niewerbalne); komunikacji ułatwionej (logopeda wykorzystuje w aktach komunikacji mimikę, gestykulację, mowę ciała i prozodię); gestów wizualizacyjnych i gestów interakcyjnych (gesty artykulacyjne to ruchy jednej dłoni, towarzyszące wypowiadanym samogłoskom i spółgłoskom, natomiast gesty interakcyjne to mimika, gestykulacja i mowa ciała przekazujące znaczenie konieczne do rozpoczęcia komunikacji i podtrzymania motywacji do kontynuowania interakcji, gestom wypowiadanym przez terapeutę zawsze towarzyszy słowo); Manualnego Torowania Głosek (polega na uruchomieniu ruchu artykulacyjnego głoski poprzez nacisk i trakcję 1, warg, języka i żuchwy); technik komunikacyjnych (techniki komunikacyjne są sposobem kształtowania systemu językowego w umyśle drugiego człowieka w czasie rozmowy, gdzie nadawca i odbiorca mają intencję przekazywania i odbierania informacji); programowania języka (jest to technika kształtowania początków komunikacji językowej na podstawie paradygmatu słownikowego, gramatycznego i składniowego); dziennika wydarzeń (dziennik wydarzeń pozwala dziecku identyfikować siebie w świecie); Symultaniczno-Sekwencyjnej Nauki Czytania (gdzie uwzględnione są procesy symultaniczne, charakterystyczne dla przetwarzania w prawej półkuli mózgu, oraz sekwencyjne, za które odpowiedzialna jest lewa półkula); terapii funkcji wzrokowych (opóźnienie rozwoju mowy wymaga prowadzenia stymulacji wzrokowych, połączonych w system ćwiczeń linearnych i sekwencyjnych); 1 Trakcja oznacza działanie rąk terapeuty, które prowadzą do oddalenia od siebie lub zbliżenia do siebie powierzchni ruchomych narządów artykulacyjnych.

9 ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU 105 stymulacji funkcji motorycznych (ćwiczenia dużej motoryki, sprawności manualnej i praksji oralnej powinny być głównie prowadzone w domu, aby stymulacja nie była oderwana od realiów życia); wyboru dominującej ręki; kształtowania zabaw tematycznych (zabawy imitujące zachowania dorosłych pozwalają dziecku kształtować rozumienie słów, budować pojęcia i dokonywać kategoryzacji); stymulacji lewej półkuli mózgu (przetwarzanie linearne, dokonywanie analizy, porządkowanie sekwencyjne, wnioskowanie o relacjach, wnioskowanie o współzależnościach); kształtowania zachowań społecznych (rozpoznawanie stanów emocjonalnych i uczuciowych innych osób, rozpoznawanie własnych stanów emocjonalnych i uczuciowych, prawidłowe działanie w kontaktach z innymi); stymulacji poznania wielozmysłowego; stymulacji pamięci (symultanicznej, sekwencyjnej); ćwiczeń kategoryzacji (porządkowania obiektów na podstawie ujęcia cech wspólnych i cech różnicujących); kształtowania myślenia przyczynowo-skutkowego; logoterapii (rozmowy z rodzicami, omówienie i wyjaśnienie programu terapii, logoterapia jest oddziaływaniem słowem na innych i samego siebie oraz budowaniem systemu językowego osoby z zaburzoną komunikacją językową) (Cieszyńska-Rożek, 2013, s ). 3. RODZINA W PROCESIE TERAPII DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU Dzieci ze spektrum autyzmu korzystają z profesjonalnego wsparcia uczestnicząc w zajęciach prowadzonych przez pedagogów, psychologów i logopedów. Należy jednak zauważyć, że intensywność prowadzonych zajęć terapeutycznych (z wyjątkiem sytuacji, gdy dziecko objęte jest opieką specjalistycznej placówki) nie jest zawsze wystarczająca. Szczególnie trudna bywa sytuacja dziecka ze spektrum autyzmu w środowisku wiejskim. W szkołach na wsi często brakuje logopedów i pedagogów szkolnych. Dziecko z zaburzeniami, aby otrzymać pomoc logopedyczną, musi pokonać czasem odległość nawet kilkudziesięciu kilometrów. Większość rodziców uczniów na wsi posiada wykształcenie podstawowe lub zawodowe, co nie ułatwia im organizacji w domu korzystnych warun-

10 106 ków do uzupełniania terapii logopedycznej. Rodzice ci, nawet mający dobre chęci, nie są w stanie pomóc dziecku przy realizacji treści programowych obowiązujących w szkole. Kontakt rodziców z nauczycielami bywa sporadyczny. Innym czynnikiem utrudniającym możliwość zapewnienia dzieciom odpowiednich warunków edukacyjnych jest sytuacja materialna. Są to często rodziny mające niski status materialny. Rodzicom brakuje środków na dojazd do poradni specjalistycznej, leczenie, zakup różnych pomocy i środków dydaktycznych. Wyspecjalizowanych placówek jest wciąż zbyt mało, ich usługi są często zbyt kosztowne dla wielu rodzin, za znaczną część zajęć rodzice muszą sami płacić. Dlatego bywa, że są oni zmuszeni do angażowania się w proces terapii i edukacji dziecka w wymiarze często przekraczającym ich kompetencje i możliwości. Bardzo często są przeciążeni intensywną opieką dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Jednak walczą o dostęp do profesjonalnych usług, dzięki ich inicjatywie powstają ośrodki terapeutyczne, klasy szkolne z miejscami dla dzieci autystycznych i inne formy pomocy (Pisula, 2012, s. 150). Dla rodziny mającej dziecko ze spektrum autyzmu ważne jest wsparcie społeczne. W literaturze przedmiotu można znaleźć kilka kategorii wsparcia: Wsparcie emocjonalne celem jest stworzenie poczucia bezpieczeństwa, budzenie wiary i nadziei. Wsparcie informacyjne to udzielanie informacji, rad, które mogą pomóc w rozwiązaniu problemu, lepszemu zrozumieniu sytuacji. Wsparcie instrumentalne to dostarczanie pomocy w rozwiązywaniu zadań życiowych; jest to forma instruktażu, wskazująca jak postępować w konkretnej sytuacji. Wsparcie rzeczowe (materialne). Wsparcie duchowe to szczególny rodzaj wsparcia (Sęk, Cieślak, 2004, s ). Jednak bardzo często rodzice skarżą się, że brak im odpowiedniego wsparcia zarówno podczas procesu diagnostycznego, jak i w trakcie rewalidacji. Nawet w krajach, gdzie opieka profesjonalna wydaje się lepiej zorganizowana niż w Polsce, rodzice skarżą się, że proces kwalifikowania dziecka do odpowiedniej placówki edukacyjnej jest stresujący i pochłaniający bardzo dużo czasu. Guillermo Montes, Jill Halterman i Caroline Magyar w badaniu przeprowadzonym wśród osób w Stanach Zjednoczonych stwierdzili, że rodzice dzieci ze spektrum autyzmu bywali niezadowoleni z dostępu do usług oraz poziomu kompetencji terapeutów (Pisula, 2012, s. 153). Prawidłowa współpraca terapeutów i rodziców wpływa na powodzenie terapii dziecka autystycznego. Bardzo wiele zależy od

11 ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU 107 postawy terapeuty, który oprócz wiedzy, kompetencji, powinien posiadać m.in. takie cechy, jak empatia, ciepło, autentyczność. J.A. Kottler (2003, s. 79) uważa, iż ważne jest, kim jest terapeuta jako człowiek, ponieważ od niepamiętnych czasów każdy skuteczny uzdrawiacz odznaczał się charyzmą i siłą osobowości. Dalej zwraca uwagę na takie cechy, jak entuzjazm, poczucie humoru, okazywanie troski, wiarygodność, pewność siebie, cierpliwość, wrażliwość, zaakceptowanie swojej niedoskonałości gotowość zwracania się o pomoc do innych (Kottler, 2003, s ). Terapeuci powinni pamiętać, że nie tylko dziecko potrzebuje pomocy, ale cała rodzina. Dlatego muszą pomóc rodzicom w przezwyciężaniu trudności wynikających z pełnienia nietypowych funkcji rodziny. Rodzina odgrywa bardzo ważną rolę w terapii dziecka. Atutem terapii kontynuowanej w domu przez rodziców jest to, iż zajęcia odbywają się w naturalnym środowisku. Terapia dziecka ze spektrum autyzmu ma szansę zakończyć się powodzeniem, jeśli po intensywnej pracy prowadzonej przez specjalistę jest kontynuowana przez rodziców w domu. W związku z tym rodzice muszą umieć wykonać czynność, którą dziecko poznaje na zajęciach w poradni; wiedzieć, czemu ta czynność służy; być przekonani, że ta czynność jest dla nich ważna, czyli chcieć ją wykonać. Terapeuta powinien zaprezentować, jak zamierza pracować z dzieckiem i z jakich metod chce skorzystać. Lee M. Marcus i Eric Schopler opisali relacje między specjalistami a rodzicami w modelu TEACCH następująco: 1. Rodzic uczy się od specjalisty technik, które można wykorzystać w nauczaniu dziecka. 2. Specjalista uczy się od rodzica jak postępować z dzieckiem. 3. Rodzice i specjaliści wspierają się emocjonalnie. Ich relacje oparte są na wzajemnym zaufaniu, pozostają dla siebie równoprawnymi partnerami. 4. Terapeuci rozwijają u rodziców umiejętność egzekwowania praw dziecka i korzystania z należnych usług (Pisula, 2012, s ). Jak pokazują badania (Pisula, 2012, s ), dzieci, z którymi w warunkach domowych pracują rodzice wspierani przez profesjonalistów, osiągają większe postępy niż te, których terapia odbywa się wyłącznie w specjalnych ośrodkach. Należy jednak pamiętać, że rodzice powinni być dla dziecka przede wszystkim rodzicami a nie terapeutami. Dlatego powinni realizować swoje życiowe potrzeby. Ważne jest, aby terapeuci stawiając rodzicom wymagania, dostrzegli oczekiwania rodziców. E. Pisula (2012, s ) ujmuje je w następującym zestawieniu:

12 108 dostarczenie aktualnych i rzetelnych informacji na temat danej niepełnosprawności i rozwoju dziecka; wyposażenie rodziców w umiejętności niezbędne do nauczania dziecka oraz radzenia sobie z jego trudnym zachowaniem; tworzenie rodzicom możliwości uczestniczenia w określaniu celów terapii; oferowaniu zrozumienia i wsparcia w radzeniu z problemami związanymi z opieką nad dzieckiem; posiadanie wiedzy na temat aktualnych przepisów dotyczących uprawnień przysługujących osobom z daną niepełnosprawnością; dostarczenie dziecku fachowej i skutecznej pomocy. BIBLIOGRAFIA BIGAS, U. (2012). Autyzm charakterystyka zachowań językowych w autystycznym spektrum zaburzeń. W: S. GRABIAS, M. KURKOWSKI (red.), Logopedia. Terapia zaburzeń mowy ( ). Lublin: Wydawnictwo UMCS. BŁESZYŃSKI, J. (2005). Wykorzystanie metody Ruchu Rozwijającego w terapii dziecka z głębokimi deficytami rozwojowymi autystycznego. W: J. BŁESZYŃSKI (red.), Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem ( ). Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls CIESZYŃSKA-ROŻEK, J. (2013). Metoda krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Kraków: Wydawnictwo Omega Stage Systems. DOUX Le, J. (2000). Mózg emocjonalny. Tajemnicze podstawy życia emocjonalnego. Poznań: Media Rodzina. GROVE, N., WALKER, M. (1990). The Makaton Vocabulary: Using manual signs and graphic symbols to develop interpersonal communication. Augmentative and Alternative Communication, 6 (1), KONSTANTAREAS, M.M., BLACKSTOCK, E.B., WEBSTER, C.D. (1992). Autyzm. Warszawa: KTA. KOTTLER, J.A. (2003). Skuteczny terapeuta. Gdańsk: GWP. KURCZ, I. (2005). Psychologia języka komunikacji. Warszawa: Scholar. MŁYNARSKA, M. (2008). Autyzm w ujęciu psycholingwistycznym. Terapia dyskursywna a teoria umysłu. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. MŁYNARSKA, M. (2007). Autyzm i teoria umysłu w ujęciu neurolingwistycznym. W: M. MŁYNARSKA, T. SMEREKA (red.), Afazja i autyzm. Zaburzenia mowy oraz myślenia ( ). Wrocław: Wrocławskie Towarzystwo Naukowe. PISULA, E. (2010). Autyzm, przyczyny, symptomy, terapia. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia. PISULA, E. (2012). Rodzice dzieci z autyzmem. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. RYBKOWSKI, F. (2014). Zaburzenia ze spektrum autyzmu epidemiologia, objawy, współzachorowalność, rozpoznawanie. Psychiatria Polska, 48 (4),

13 ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU 109 SĘK H., CIEŚLAK, R. (2014). Wsparcie społeczne sposoby definiowania, rodzaje i źródła wsparcia, wybrane koncepcje teoretyczne. W: H. SĘK, R. CIEŚLAK (red.), Wsparcie społeczne. Stres i zdrowie. Warszawa: PWN. SZAFRAŃSKA, A. (2016). Współpraca szkoły z rodziną dziecka ze spektrum zaburzeń autystycznych wybrane problemy. Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza. Pedagogika, 25 (1), WASILEWSKI, T. (2015). Założenia integracji sensorycznej a zaburzenia mowy u dzieci z autyzmem. Hygeia Public Health, 50 (1), ROZWIJANIE KOMUNIKACJI DZIECKA ZE SPEKTRUM AUTYZMU S t r e s z c z e n i e W artykule przedstawiono zagadnienie dotyczące komunikacji językowej osób ze spektrum autyzmu i proces kształtowania mowy dziecka autystycznego. Omówiono również zaburzenia porozumiewania werbalnego i niewerbalnego dziecka z ASD, a także propozycje programów pozwalających na rozwój komunikacji, który przebiega różnorodnie, zwracając uwagę na konieczność dobrania indywidualnych metod terapii logopedycznej, dostosowanej do możliwości dziecka. Zaprezentowano czynniki, które wpływają na efekty terapii logopedycznej. Ciekawą propozycją okazała się metoda krakowska. Podkreślono, że w procesie terapii dziecka ze spektrum autyzmu rodzina odgrywa szczególną rolę. Słowa kluczowe: komunikacja; spektrum autyzmu; terapia. THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATIONS SKILLS IN CHILD WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER S u m m a r y This article presents the issue concerning the development of communications skills in persons with Autism Spectrum Disorder. The author describes the process of speech development of child with autism disorder. It was pointed out that the development of communication skills may have different course. Moreover, the article discusses the problem of verbal and non-verbal communication disorder of child with ASD. Furthermore, the author presents varied proposals of programs, which allow the communication development and underlines the necessity to select personalized methods of speech therapy, adapted for child s abilities. The article presents also the factors, which have an impact on the results of speech therapy. The particular attention was paid at the Cracovian method. The author underlines the important role of a family in the process of therapy of child with Autism Spectrum Disorder. Key words: communications; Autism Spectrum Disorder; therapy.

Obraz rozwoju komunikacji i mowy u dziecka ze spektrum autyzmu

Obraz rozwoju komunikacji i mowy u dziecka ze spektrum autyzmu

Obraz rozwoju komunikacji i mowy u dziecka ze spektrum autyzmu

Praca terapeutyczna nad rozwojem komunikacji i mowy dziecka ze spektrum autyzmu nie obejmuje wąskiego wycinka dotyczącego umiejętności typowo komunikacyjnych i głosowych, lecz odnosi się do wszystkich obszarów jego funkcjonowania.

Ogólna sprawność komunikacyjna traktowana, jako jeden z głównych procesów poznawczych, umożliwia człowiekowi powiększanie obszaru doświadczeń i poznawania świata. Kompetencje komunikacyjne możemy zdefiniować, jako zdolność posługiwania się zarówno systemem językowym, jak i niejęzykowym w interakcjach społecznych.

Etapy rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzielimy na:

Zachowania spontaniczne, kiedy to dziecko reaguje na wewnętrzną stymulację lub elementy otoczenia; dorosły interpretuje jego zachowania, jako niosące wartość komunikacyjną, należy tu zaliczyć: płacz, krzyk, zachowania gestykulacyjne, mimika.

Zachowania intencjonalne, kiedy to dziecko bawi się zabawką (lub dorosłym jak zabawką), próbuje wywołać zamierzony efekt; dorosły odczytuje właściwie intencje dziecka, gdyż są one wystarczająco czytelne, na tym etapie dzieci kierują ręką, ciałem dorosłego, aby uzyskać przedmiot, zachowanie.

Komunikacja intencjonalna, dziecko świadomie kieruje zachowaniem dorosłego; kieruje do niego czytelne (choć niejęzykowe) komunikaty, inicjuje komunikację i często podtrzymuje ją, dziecko potrafi upomnieć się o kontynuowanie zabawy poprzez spojrzenie, umowny gest, wskazuje żądane przedmioty.

Komunikacja symboliczna, dziecko używa słów, gestów lub znaków graficznych w komunikacji skierowanej do dorosłego. Odpowiada na pytania dorosłego (rozumie je), ma świadomość, że słowo, obraz, gest mają znaczenie komunikatu i wykorzystuje je świadomie.

Omawiając etapy rozwoju kompetencji komunikacyjnych można zauważyć, że dzieci ze spektrum autyzmu przejawiają często zachowania komunikacyjne z pierwszych dwóch etapów kształtowania się umiejętności porozumiewania. Często wykorzystują zachowania spontaniczne takie jak płacz, krzyk lub reakcje odruchowe, niektóre zatrzymują się na etapie prowadzenia ręki drugiej osoby i mają trudność w samodzielnym wskazaniu pożądanych przedmiotów. Brakuje im możliwości i motywacji do tego, żeby zastosować inny rodzaj komunikatów zrozumiałych dla otoczenia.

Przyjęte podstawy diagnostyczne, wśród kryteriów spektrum autyzmu wymieniają jakościowe zaburzenia komunikacji, przybierające postać braku umiejętności społecznego wykorzystywania języka, słabej synchronizacji i braku wzajemności w dialogu słownym. Podkreśla się również słabą zmienność ekspresji języka, a także brak emocjonalnej odpowiedzi na werbalne i niewerbalne próby nawiązania kontaktu. Występują trudności w posługiwaniu się różnicami rytmu i akcentów odzwierciedlania modulacji oraz gestami akcentującymi frazy i uzupełniającymi wypowiedź.

Charakterystyczne dla spektrum autyzmu problemy w zakresie komunikowania się dotyczą zarówno poziomu niewerbalnego, słownego, semantycznego, jak i rozumienia specyfiki kontekstu stosowania wypowiedzi. Typowy dla spektrum autyzmu jest brak skłonności do spontanicznego komunikowania się i brak przejawiania inicjatywy w interakcjach społecznych. W grupie osób ze spektrum autyzmu są przypadki od całkowitego mutyzmu, braku komunikacji niewerbalnej, przez echolaliczne formy sprawności, mówienie poza kontekstem sytuacyjnym, aż po wypowiedzi pozbawione czynnika emocjonalnego.

Odpowiedzią na zmniejszenie tych trudności w aspekcie porozumiewania się jest na pewno komunikacja wspomagająca i alternatywna, stosująca niewerbalne metody na przykład obrazy, stanowiące dodatek bądź substytut mowy. Wskazaniami do stosowania symboli graficznych w rozwijaniu komunikacji dzieci ze spektrum autyzm jest na pewno wiedza o tym, że:

analizator wzrokowy i pamięć wzrokowa są zazwyczaj silniejsze od innych funkcji,

dużą trudność osobom ze spektrum autyzmu sprawia przetwarzanie bodźców słuchowych;

dzieci reagują tylko na bardzo ograniczoną liczbę dostępnych, istotnych informacji sensorycznych w sytuacjach uczenia się, to zjawisko zostało nazwane „nadselektywnością bodźców”, wskazując na to, że kiedy dziecko styka się równocześnie z różnorodnymi wskazówkami (bodźcami), to często zwraca uwagę tylko na ich ograniczoną część;

obraz jest dla osób ze spektrum autyzmu narzędziem opisującym świat – myślą obrazami, a nie słowami;

obraz jest często bardziej zrozumiały niż słowo.

W swojej pracy nad komunikacją opieram się często na systemach graficznych, takich jak: fotografie przedmiotów, osób, miejsc, obrazki, Piktogramy, symbole Makaton, napisy, rysunki. Wymienione symbole mają zadanie rozwijać komunikację niejęzykową, a także wspomagać proces rozwoju komunikacji językowej, czyli mowy. Wykorzystywanie zdjęcia dziecka i zdjęć najbliższych osób w licznych sytuacjach komunikacyjnych np. używanie zdjęć dziecka i innych uczestników interakcji, podczas powitania, sprawdzania listy obecności czy wykonywania poszczególnych czynności, oznaczanie rzeczy dzieci ich zdjęciem, symbolem ja, moje lub etykietą z ich imieniem, zadawanie pytań typu: Kto będzie dmuchał bańki?, Kto teraz włączy płytę? Wszystko po to, aby dziecko mogło zaistnieć, zgłaszając się i wskazując. Wprowadzenie podstawowych symboli, oznaczających przedmioty z najbliższego otoczenia, na początku ulubione zabawki, wyposażenie pokoju, pokarmy. Symbolami mogą być rysunki, fotografie, symbole Makaton. Istotne jest tutaj indywidualne podejście i poznanie upodobań, preferencji i dotychczasowych doświadczeń dziecka, gdyż nie ma uniwersalnego zasobu pojęć, w który trzeba wyposażyć każdego człowieka. Słowa symbole muszą być dla dziecka na tyle znaczące i atrakcyjne, aby miał dużą motywację do pełnego porozumiewania się ze światem. Wprowadzając kolejne symbole trzeba pamiętać o dostarczaniu dziecku maksimum wiedzy i wrażeń, związanych z jego desygnatem, kształtujemy w ten sposób pierwsze pojęcia.

Wprowadzenie symboli w celu struktury dnia, zabawy, poszczególnych zajęć. Przewidywalność, którą dzięki temu zapewniamy dziecku wprowa

dzi duże poczucie bezpieczeństwa, zwiększa się wtedy aktywność dziecka, mniej jest zachowań agresywnych, łatwiej też przestrzegać ustalonych reguł.

Wprowadzenie tablic do komunikacji do poszczególnych zabaw, gier, zajęć pozwala dziecku aktywnie uczestniczyć w zabawie poprzez wskazywanie obrazu, można także wykorzystać tablice komunikacyjne w połączeniu z komunikatorami.

Wprowadzenie osobistej pomocy do porozumiewania, która ma formę tablicy lub książki komunikacyjnej. Wielkość pomocy, rozmiar poszczególnych symboli oraz sposób ich rozmieszczenia będzie uzależniony od możliwości percepcyjnych i motorycznych dziecka.

Wizualizacja zadań o charakterze edukacyjnym, a także złożonych czynności np. samoobsługowych, zapewnia podtrzymanie motywacji do

działania i pozwala na kontrolowanie wykonywanej czynności.

Wprowadzenie obrazu głoski podczas nauki wymowy poszczególnych dźwięków, wykorzystywanie podpisów do budowania zdań, zadawania pytań.

Wprowadzenie książek z symbolami, które pozwolą dziecku aktywnie czytać i rozumieć przeczytane informacje.

Wprowadzenie symboli graficznych do etykietowania najbliższego otocznia dziecka, zwiększa jego samodzielność i porządkuje otaczający świat.

Korzyści płynące z wprowadzenia obrazu do budowania i rozwijania komunikacji u osób ze spektrum autyzmu odnoszą się nie tylko do ich zwiększenia umiejętności porozumiewania, ale również do innych obszarów funkcjonowania, ponieważ:

czynią świat przewidywalnym poprzez uprzedzenie akcji wizualną informacją, co gwarantuje poczucie bezpieczeństwa;

dają możliwość komunikowania o swoich potrzebach, lękach, zdarzeniach;

stanowią wizualizację celu, efektu, która podtrzymuje motywację do działania;

pozwalają przejść płynnie przez całą czynność;

zmniejszają liczbę zachowań agresywnych, autoagresywnych i niepożądanych;

budują w dziecku poczucie sprawstwa i nabywania niezależności;

zwiększają liczbę osób, z którymi może komunikować się osoba ze spektrum autyzmu;

stanowią rusztowanie dla mowy i stymulują do komunikacji.

Moje osobiste doświadczenia w pracy z dziećmi ze spektrum autyzmu wskazują na pozytywną zależność między wprowadzeniem wspomagających metod komunikowania się, jakim są między innymi obrazy, a rozwojem komunikacji i mowy dzieci. Wykorzystanie tak prostych pomocy i metod gwarantuje ponadto poprawę jakości życia osoby ze spektrum autyzmu oraz zapewnia rodzinie i najbliższym bezpieczny i mało inwazyjny klucz do ich świata.

Źródła:

Grandin T. „Myślenie obrazami”. Warszawa. Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, 2006.

Czownicka E. Psychologiczne problemy wczesnego autyzmu dziecięcego, Wydawnictwo WSPS, Warszawa, 1983;

Kaczmarek B. L.J. Komunikacja niewerbalna czy niejęzykowa, Opuscula Logopedia, Wydawnictwo UMCS, Lublin, 1993;

Markiewicz K, Możliwości komunikacyjne dzieci autystycznych, Wydawnictwo UMCS, Lublin, 2004;

Martinsen H., von Tetzchner S. Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się. Warszawa, Stowarzyszenie „Mówić bez słów”, 2002

Olechnowicz H. Wokół autyzmu. Fakty, skojarzenia, refleksje. Warszawa, WSiP, 2004.

PisulaE.Małedzieckozautyzmem.Gdańsk.GWP,2005.

Piszczek M. Uwagi dotyczące wykorzystania gestykulacji w porozumiewaniu się z dzieckiem upośledzonym umysłowo, [w:] Piszczek M. (red) Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi, Wydawnictwo CMPP-P MEN, Warszawa 1997.

Smyczek A, Szwiec J., Metodyka nauczania alternatywnych sposobów porozumiewania się i techniki posługiwania się symbolami , [w:] Rewalidacja 1 (7) , 2000.

Joanna K.

Rozwijanie kompetencji językowych u dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju

Bogumiła Janicka

ROZWIJANIE KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH U DZIECI Z CAŁOŚCIOWYMI ZABURZENIAMI ROZWOJU

Autyzm wczesnodziecięcy to zespół poważnych zaburzeń rozwojowych dziecka manifestujących się do 30 miesiąca życia, związanych z wrodzonymi dysfunkcjami układu nerwowego.

Autyzm występuje częściej u chłopców niż u dziewczynek (w relacji 4:1) i ujawnia się u 15 na 10000 dzieci. Około 70% dzieci autystycznych jest upośledzonych umysłowo. Po raz pierwszy autyzm jako specyficzny zespół zaburzeń (w odróżnieniu od autyzmu jako jednego z objawów schizofrenii) został opisany przez L. Kannera w 1943 r. Kanner zwrócił uwagę na następujące objawy autystycznego zaburzenia: niezdolność do interakcji społecznych, stereotypowe, powtarzające się czynności, brak mowy lub mowa niekomunikatywna, dążenie do niezmienności otoczenia, brak wyobraźni, opóźnienie w rozwoju języka, mylenie zaimków, echolalia, łatwość mechanicznego zapamiętywania. Od tego czasu podejmowano wiele badań prowadzonych przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, które zmierzały do znalezienia przyczyn autyzmu, patomechanizmów, modelu zaburzeń, charakterystyki objawów z próbami interpretacji i dynamiki, a przede wszystkim możliwości terapii.

Obecnie przyjmuje się triadę objawów zaburzeń autystycznych: zaburzenie międzyludzkich związków, zaburzenie komunikacji i fantazji, ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań.

Zaburzenie więzi międzyludzkich można scharakteryzować jako niewystarczającą świadomość egzystencji czy uczuć innych ludzi, brak lub zakłócony sposób poszukiwania komfortu w czasie złego samopoczucia, trudności w naśladowaniu, trudności w zabawie z rówieśnikami, trudności

w zawieraniu przyjaźni, trudności w rozumieniu konwencji w interakcjach społecznych.

Zaburzenie komunikacji i fantazji sprowadza się do: braku porozumiewania się za pomocą języka werbalnego i pozawerbalnego (gesty, mimika, ekspresja wyrazu twarzy, wzrok), braku wyobraźni – trudności w odgrywaniu ról i zabaw na niby, zakłócenia treści formy wypowiedzi oraz upośledzenia zdolności inicjowania lub podtrzymywania rozmowy.

Ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań polega na manifestowaniu się stereotypii ruchowych, na uporczywym zajmowaniu się tymi samymi przedmiotami czy sprawami, zawężaniu zainteresowań, wykazywaniu niepokoju przy nieznacznych zmianach w otoczeniu.

W świetle nowych koncepcji (hipotez), próbujących wyjaśnić patomechnizm i model zaburzenia autystycznego, u podłoża autyzmu leży niedostateczny rozwój „teorii umysłu”. Punktem wyjścia do rozwoju teorii umysłu jest wspólna, dzielona z kimś uwaga. Gotowość do dzielenia uwagi daje się zauważyć między szóstym a trzynastym miesiącem życia. Ma ona doniosłe skutki dla społecznego, emocjonalnego i poznawczego rozwoju. Brak tej dyspozycji jest pierwszą, specyficzną dla autyzmu cechą, którą daje się zauważyć u niemowlęcia. Niezdolność do dzielenia uwagi utrudnia dziecku wysyłanie do otoczenia sygnałów o różnych swoich potrzebach, utrudnia także oczekiwanie reakcji od innych na te sygnały. W konsekwencji bardzo wcześnie ujawniają się zaburzenia samoregulacji i stany napięcia.

Patologiczne zachowania dziecka, mające mu przywrócić homeostazę, np. krzyk, autoagresja jako reakcja na narastający lęk z powodu odbioru chaotycznych bodźców, których dziecko nie rozumie, wywołują nieadekwatne reakcje bliskich osób, wzmagając poczucie zagrożenia dziecka i nasilając jego patologiczne zachowania.

Z biegiem lat dziecko autystyczne, które nie wyrobiło sobie przekonań o stanie umysłu innych, tzn. o tym, że inni myślą, czują, że pokazują to także w komunikacji pozawerbalnej, nie jest w stanie zrozumieć również tego, że ludzie odgrywają pewne role, zachowują się na niby,

posługują się metaforą, kpiną czy ironią. Wszystko to, co ma związek ze skomplikowanym światem ludzkich interakcji, pozostaje dla dziecka autystycznego niezrozumiałe.

W opisach zachowań i definicjach charakteryzujących autystyczne spektrum zaburzeń poświęca się wiele miejsca trudnościom procesu porozumiewania się. Trudności te są bardzo częstym zespołem objawów, a przede wszystkim mają specyficzny charakter.

Deficyty językowe w komunikowaniu się dzieci autystycznych:

1. Deficyty ilościowe:

– brak mowy z brakiem gestykulacji lub z elementarną gestykulacją,

– opóźnienie mowy: krótkie (miesięczne) lub długotrwałe (wieloletnie),

– ograniczona mowa – tylko łańcuch: bodziec -reakcja- bardziej zaawansowane, ale ograniczone posługiwanie się mową.

2. Deficyty jakościowe

– echolalia natychmiastowa (bezpośrednia), odroczona (łagodna),

– odwracanie zaimków, neologizmy, metaforyczne użycie języka, nieodpowiednie uwagi, język stereotypowy, wady artykulacyjne.

3. Deficyty w pragmatycznym (społecznym, sytuacyjnym) użyciu języka:

– niezdolność do symbolicznego użycia przedmiotów,

– słabe wyrażanie prozodii dla wyrażania zamiaru,

– słabe wykorzystywanie bodźców wzrokowo-twarzowych dla metakomunikacji (mimika, gesty)

P. Menyuk ze względu na rozwój językowy podzieliła dzieci autystyczne na trzy grupy:

 te które w ogóle nie przyswoiły sobie języka ustnego;

 dzieci z echolalią oraz posługujące się językiem metaforycznym i neologizmami, które przyswoiły sobie ogniwo: bodziec-reakcja;

 dzieci, które są w stanie dojść do pewnych uogólnień oraz potrafią przypomnieć sobie pewne struktury językowe, lecz u których zaawansowane umiejętności tylko częściowo odpowiadają wymaganiom poprawnego użycia języka.

Autyzm to całościowe zaburzenie rozwoju. Osoby z autyzmem inaczej czują i myślą,

w związku z tym inaczej też żyją. Specyficzne funkcjonowanie osób z autyzmem odnosi się do ich: zachowania, emocji, odczuwania otaczającego świata, nawiązywania i podtrzymywania relacji, motywacji i zainteresowań, a także komunikacji z drugim człowiekiem. Praca terapeutyczna nad rozwojem komunikacji i mowy dziecka z autyzmem nie obejmuje wąskiego wycinka dotyczącego umiejętności typowo komunikacyjnych i głosowych lecz odnosi się do wszystkich obszarów jego funkcjonowania.

Ogólna sprawność komunikacyjna traktowana jako jeden z głównych procesów poznawczych, umożliwia człowiekowi powiększanie obszaru doświadczeń oraz co za tym idzie rozbudowywanie kolejnych struktur poznawania świata. Kompetencje komunikacyjne możemy definiować jako zdolność posługiwania się zarówno systemem językowym jak i niejęzykowym

w interakcjach społecznych.

Etapy rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzielimy na:

1. Zachowania spontaniczne, kiedy to dziecko reaguje na wewnętrzną stymulację lub elementy otoczenia; dorosły interpretuje jego zachowania jako niosące wartość komunikacyjną. Zaliczamy do nich: płacz, krzyk, zachowania gestykulacyjne, mimika.

2. Zachowania intencjonalne, kiedy to dziecko bawi się zabawką (lub dorosłym jak zabawką), próbuje wywołać zamierzony efekt; dorosły odczytuje właściwe intencje dziecka, gdyż są one wystarczająco czytelne, na tym etapie dzieci kierują ręką, ciałem dorosłego aby uzyskać przedmiot, zachowanie.

3. Komunikacja intencjonalna, dziecko świadomie kieruje zachowaniem dorosłego; kieruje

do niego czytelne (choć niejęzykowe) komunikaty, inicjuje komunikację i często podtrzymuje ją, dziecko potrafi upomnieć się o kontynuowanie zabawy poprzez spojrzenie, umowny gest, wskazuje żądane przedmioty.

4. Komunikacja symboliczna, dziecko świadomie używa słów, gestów lub znaków graficznych w komunikacji skierowanej do dorosłego. Odpowiada na pytania dorosłego (rozumie je),

ma świadomość że słowo, obraz, gest mają znaczenie komunikatu i wykorzystuje je świadomie.

Omawiając etapy rozwoju kompetencji komunikacyjnych można zauważyć że dzieci

z autyzmem przejawiają często zachowania komunikacyjne z pierwszych dwóch etapów kształtowania się umiejętności porozumiewania. Często wykorzystują zachowania spontaniczne takie jak płacz, krzyk lub reakcje odruchowe, niektórzy zatrzymują się na etapie prowadzenia ręki drugiej osoby i mają trudność w samodzielnym wskazaniu pożądanych przedmiotów. Brakuje im możliwości i motywacji do tego żeby zastosować inny rodzaj komunikatów zrozumiałych dla otoczenia. Przyjęte podstawy diagnostyczne, wśród kryteriów autyzmu wymieniają jakościowe zaburzenia komunikacji, przybierające postać braku umiejętności społecznego wykorzystywania języka, słabej synchronizacji i braku wzajemności w dialogu słownym. Podkreśla się również słabą zmienność ekspresji języka, a także brak emocjonalnej odpowiedzi na werbalne i niewerbalne próby nawiązania kontaktu. Występują trudności w posługiwaniu się różnicami rytmu i akcentów odzwierciedlenia modulacji oraz gestami akcentującymi frazy i uzupełniającymi wypowiedź. Charakterystyczne dla autyzmu problemy w zakresie komunikowania się dotyczą zarówno poziomu niewerbalnego, słownego, semantycznego, jak i rozumienia specyfiki kontekstu stosowania wypowiedzi. Typowy dla autyzmu jest brak skłonności do spontanicznego komunikowania się

i brak przejawiania inicjatywy w interakcjach społecznych.

Odpowiedzią na zmniejszenie tych trudności w aspekcie porozumiewania się jest na pewno komunikacja wspomagająca i alternatywna, stosująca niewerbalna metody na przykład obrazy, stanowiące dodatek bądź substytut mowy. Wskazaniami do stosowania symboli graficznych

w rozwijaniu komunikacji dzieci z autyzmem jest na pewno wiedza o tym że:

 analizator wzrokowy i pamięć wzrokowa są zazwyczaj silniejsze od innych funkcji;

 dużą trudność osobom z autyzmem sprawia przetwarzanie bodźców słuchowych;

 dzieci autystyczne reagują tylko na bardzo ograniczoną liczbę dostępnych, istotnych informacji sensorycznych w sytuacjach uczenia się, to zjawisko zostało nazwane „nadselektywnością bodźców”, wskazując na to, że kiedy dziecko styka się równocześnie

z różnorodnymi wskazówkami (bodźcami), to często zwraca uwagę tylko na ich ograniczoną część;

 obraz jest dla osób z autyzmem narzędziem opisującym świat – myślą one obrazami a nie słowami;

 obraz jest często bardziej zrozumiały niż słowo.

Stopień opanowania przez dzieci autystyczne zdolności językowych zależy wyraźnie

od tego, na jakim poziomie ogólnego rozwoju poznawczego się znajdują oraz jakim dysponują potencjałem rozwojowym. Nawet przy dobrym rozwoju mowy dzieci autystyczne nie podejmują prób mówienia dla samego porozumiewania się z drugą osobą. Jeżeli dziecko poprawnie artykułuje dane słowo, buduje zdania, to ma ono trudności z wykorzystaniem tych umiejętności adekwatnie

do sytuacji społecznej. Obserwując przebieg rozwoju mowy u dzieci autystycznych możemy stwierdzić jego zaburzenia w postaci opóźnienia, regresu, zahamowania lub niewykształcenia mowy. Część dzieci pozostaje mutystyczna do końca życia.

Podstawową trudnością diagnostyczną i terapeutyczną dla otoczenia dorosłych, a życiową dla dziecka autystycznego, jest niemożność nawiązania kontaktu emocjonalnego, zadaniowego,

a przede wszystkim językowego. Ten kokon otaczający dziecko jest szczególny, zawsze indywidualny, niepowtarzalny.

Pod wpływem silniejszych przeżyć, czy różnych faktów, mających znaczenie bodźców wyzwalających, dzieci autystyczne ujawniają zdumiewające dla otoczenia zdolności rozumienia przekazów językowych i aktywnego posługiwania się nimi. Przy tym porozumiewają się

z wybranymi przez siebie osobami w odmienny sposób, rezerwując dla poszczególnych kontaktów inną formę przekazu: zapis komputerowy, wskazywanie na tablicy do UK (ułatwionej komunikacji) lub wypowiedź słowną.

Głównymi celami terapii dziecka autystycznego są:

 stymulowanie dziecka do nawiązywania kontaktów społecznych,

 rozwijanie umiejętności komunikowania się z otoczeniem poprzez wykorzystywanie mowy ciała, naśladownictwa, dotyku, wzroku, słuchu, mowy, czytania i pisania,

 zmienianie na społecznie akceptowane sposoby wyrażania woli i emocji – w zachowaniu oraz słowami,

 rozwijanie sfery poznawczej poprzez dostarczanie kolejnych doświadczeń związanych

z postrzeganiem przez dziecko rzeczywistości.

Dla każdego dziecka tworzy się indywidualne programy uwzględniające jego potrzeby

i możliwości. W zależności od indywidualnych uwarunkowań, w pracy z każdym dzieckiem autystycznym wykorzystuje się metody które są najlepiej dostosowane do osobowości i podatności terapeutycznej dziecka. W procesie terapii wykorzystuje się m.in. Stymulację, polisensoryczną, integrację sensoryczną, Metodę Knillów, Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne, Metodę Dobrego Startu, Metodę Komunikacji Wspomagającej, Komunikację Alternatywną, Terapię behawioralną, Metodę Krakowską.

Pierwszym etapem terapii jest stworzenie warunków do efektywnej pracy:

 rozpoznanie charakterystycznych cech zachowania i sposobów funkcjonowania dziecka,

 nawiązanie z dzieckiem kontaktu emocjonalnego i zadaniowego, poczynając

od zainicjowania i utrzymania kontaktu wzrokowego i dotykowego, po słuchowo-werbalny,

 wprowadzanie wzorców zachowań społecznych – unormowanie kontaktu z osobą dorosłą,

 wygaszanie zachowań niepożądanych,

 kierunkowanie uwagi oraz wydłużanie czasu koncentracji na zadaniu,

 usprawnianie percepcji słuchowej – spostrzegawczości, pamięci.

Rozpoznanie preferowanego przez dziecko autystyczne sposobu komunikowania się oraz zidentyfikowanie jego zasobu słowno-pojęciowego jest wstępem do kolejnego etapu pracy czyli projektowania procesu terapeutycznego.

Nadrzędnym celem terapii logopedycznej jest słowny sposób porozumiewania się.

Zadania jakie stawia się w terapii logopedycznej dzieci autystycznych to:

1. Rozwijanie komunikacyjnego aspektu mowy na bazie pozawerbalnych i werbalnych metod komunikacji: gestu, naśladownictwa, dotyku, wprowadzanie wyrażeń wolicjonarnych, form grzecznościowych.

2. Wzbogacanie znaczeniowego aspektu mowy wg schematu:

 zrozumienie nazw przedmiotów, osób, zwierząt na podstawie ilustracji lub w wydawanych poleceniach,

 nauka czynnego użycia tych nazw, udzielanie odpowiedzi na pytania „Co to jest?”, „Kto to jest?”,

 zrozumienie nazw prostych czynności w poleceniach wykonywanych przez dziecko

i ukazywanych na ilustracjach,

 werbalizacja tych nazw, odpowiadanie na pytania „Co robi?”, „Co robisz?”

[W zależności od poziomu funkcjonowania wzbogacanie systemu semantycznego w oparciu

o umiejętność czytania globalnego i sprawność dokonywania analizy i syntezy literowej].

3. Kształtowanie strukturalnego aspektu mowy – budowanie systemu fonologicznego, fleksyjnego i składniowego języka.

4. Praca nad foniczną formą wypowiedzi, kinestezją i poprawnością artykulacyjną.

Istotnym elementem procesu terapii jest wdrażanie dziecka autystycznego

do wykorzystywania nabytych umiejętności w codziennych sytuacjach życiowych.

Warunkiem opanowania zarówno kompetencji komunikacyjnej, jak i kulturowej jest osiągnięcie odpowiedniego stopnia kompetencji językowej oraz sprawności językowej.

Podstawą procesu terapii jest zaakceptowanie dziecka z jego nietypowymi zachowaniami

i cierpliwe oczekiwanie na efekty wspólnej pracy. Ważne jest, by dając dziecku poczucie bezpieczeństwa poprzez zachowanie niezmiennych warunków pracy (zachowany rytuał spotkania, przewidywalny przebieg zajęć, stałe miejsce pracy), uważnie i małymi kroczkami wprowadzić oraz utrwalać nowe doświadczenia, pozwalające dziecku autystycznemu na lepsze funkcjonowanie społeczne. Praca z dzieckiem autystycznym trwa przez wiele lat i tak naprawdę nigdy się nie kończy.

W pracy nad rozwojem kompetencji językowych wykorzystuje się często systemy graficzne takie jak:

1. Fotografie, przedmiotów, osób, miejsc.

2. Obrazki.

3. Picture Communication System (PCS).

4. Pictogram Ideogram Communication (PIC, piktogramy).

5. Alfabet literowy, sylabowy, literowo-sylabowy.

6. Napisy.

7. Rysunki.

Wymienione symbole mają zadanie rozwijać komunikację niejęzykową, a także wspomagać proces rozwoju komunikacji językowej czyli mowy.

Sytuacje wykorzystujące obrazy do komunikacji z dzieckiem:

1. Wykorzystywanie zdjęcia dziecka i zdjęć najbliższych osób w licznych sytuacjach komunikacyjnych np. używanie zdjęć dziecka i innych uczestników interakcji, podczas powitania, sprawdzania listy obecności czy wykonywania poszczególnych czynności, oznaczanie rzeczy dzieci ich zdjęciem, symbolem ja, moje lub etykietką z ich imieniem.

2. Wprowadzenie podstawowych symboli, oznaczających przedmioty z najbliższego otoczenia, na początku ulubione zabawki, wyposażenie pokoju, pokarmy. Symbolami mogą być rysunki, fotografie, symbole PSC. Istotne jest tutaj indywidualne podejście i poznanie upodobań, preferencji i dotychczasowych doświadczeń dziecka, gdyż nie ma uniwersalnego zasobu pojęć, w który trzeba wyposażyć każdego człowieka. Słowa symbole muszą być dla dziecka na tyle znaczące i atrakcyjne, aby miał dużą motywację do pełnego porozumiewania się ze światem. Wprowadzając kolejne symbole trzeba pamiętać o dostarczeniu dziecku maksimum wiedzy i wrażeń, związanych z jego desygnatem, kształtujemy w ten sposób pierwsze pojęcia.

3. Wprowadzenie symboli w celu struktury dnia, zabawy, poszczególnych zajęć. Przewidywalność którą dzięki temu zapewniamy dziecku wprowadza duże poczucie bezpieczeństwa, zwiększa się wtedy aktywność dziecka, mniej jest zachowań agresywnych, łatwiej też przestrzegać ustalone reguły.

4. Wprowadzenie tablic do komunikacji do poszczególnych zabaw, gier, zajęć pozwala dziecku na aktywne uczestniczenie w zabawie poprzez wskazywanie obrazu, można wykorzystywać tablice komunikacyjne w połączeniu z komunikatorami.

5. Wprowadzenie osobistej pomocy do porozumiewania która ma formę tablicy lub książki

do komunikacji. Wielkość pomocy, rozmiar poszczególnych symboli oraz sposób

ich rozmieszczenia będzie uzależniony od możliwości percepcyjnych i motorycznych dziecka.

6. Wizualizacja zadań o charakterze edukacyjnym, a także złożonych czynności

np. samoobsługowych, zapewnia podtrzymywanie motywacji do działania i pozwala

na kontrolowanie wykonywanej czynności.

7. Wprowadzenie strukturalizacji zadania do wykonania np. pracy domowej – dziecko otrzymuje część znaku po wykonaniu części zadania, gromadzi elementy znaku oznaczającego nagrodę.

8. Wprowadzenie obrazu głoski podczas nauki wymowy poszczególnych dźwięków, wykorzystywanie podpisów do budowania zdań, zadawania pytań.

9. Wprowadzenie książek z symbolami które pozwolą dziecku aktywnie czytać i rozumieć przeczytane informacje.

10. Wprowadzenie symboli graficznych do etykietowania najbliższego otoczenia dziecka, zwiększa jego samodzielność i porządkuje otaczający świat.

Korzyści płynące z wprowadzenia obrazu do budowania i rozwijania komunikacji u osób

z autyzmem odnoszą się nie tylko do ich zwiększenia umiejętności porozumiewania ale również

do wszystkich obszarów funkcjonowania ponieważ:

 czynią świat przewidywalnym poprzez uprzedzenie akcji wizualną informacją,

co gwarantuje poczucie bezpieczeństwa;

 dają możliwość komunikowania o swoich potrzebach, lękach, zdarzeniach;

 stanowią wizualizację celu, efektu, która podtrzymuje motywację do działania;

 pozwalają przejść płynnie przez całą czynność;

 zmniejszają liczbę zachowań agresywnych, autoagresywnych i niepożądanych; – budują w dziecku poczucie sprawstwa i nabywania niezależności;

 zwiększają liczbę osób z którymi może komunikować się osoba z autyzmem;

 stanowią rusztowanie dla mowy i stymulują do komunikacji.

Obserwacje pracy z dziećmi z autyzmem wskazują na pozytywną zależność między wprowadzeniem wspomagających metod komunikowania się jakim są między innymi obrazy,

a rozwojem komunikacji i mowy tych dzieci. Wykorzystanie tak prostych pomocy i metod wpływa na poprawę jakości życia osoby z autyzmem.

LITERATURA:

Tadeusz Gałkowski, Grażyna Jastrzębowska „Logopedia – Pytania i odpowiedzi Podręcznik akademicki” Tom 2 „Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i osób dorosłych” Opole 2005

Tadeusz Gałkowski, Elżbieta Szeląg, Grażyna Jastrzębowska „Podstawy Neurologopedii. Podręcznik akademicki” Opole 2005

Władysław Dykcik „Pedagogika Specjalna” Poznań 2007

Ewa Pisula, Dorota Danielewicz „Wybrane formy terapii i rehabilitacji osób z autyzmem”, Kraków 2005

Jacek Błeszyński „Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem” Kraków 2005

Jagoda Cieszyńska „Wczesna diagnoza i terapia zaburzeń autystyc

Jak uczyć komunikacji dzieci z autyzmem?

W latach siedemdziesiątych Rutter przedstawił pogląd o centralnej pozycji rozwoju językowego wśród symptomów autyzmu. Zmiany w psycholingwistyce rozwojowej przyniosły nowe spojrzenie na rozwój mowy dziecka i występujące w nim zaburzenia. W analizach wzięto pod uwagę jako podmiot nie tylko samo dziecko, ale przede wszystkim diadę: dziecko-dorosły i wymianę wypowiedzi między uczestnikami tej diady. Według psycholingwistów wszystkie aspekty rozwoju językowego kształcą się we wzajemnym związku, a funkcja komunikacyjna zdaje się wyprzedzać reprezentatywną, językową. Dzieci znacznie wcześniej zanim zaczną mówić są przygotowane do mówienia, posiadają kompetencje w zakresie komunikacji przedsłownej, które są kluczowe dla rozwoju komunikacji werbalnej.

Interakcje dziecko-matka w okresie niemowlęctwa

We wczesnym niemowlęctwie interakcje dziecka z matką wydają się znacznie bardziej skutecznym środkiem odnoszenia się dziecka do świata zewnętrznego niż wszelkie inne formy autonomicznych działań. Od pierwszych dni życia matka podejmuje z niemowlęciem swoisty „pseudodialog”. Potrafi podświadomie synchronizować swoją aktywność z aktywnością dziecka w taki sposób, jakby istniał proces naprzemienności i wzajemności.

Te przedsłowne doświadczenia podlegają w procesie rozwoju nieustannym przemianom. Rodzic tworzy atmosferę zabawy i przyjemności. Bruner uważa, że ta harmonia i przyjemność związane z zabawową wymianą przyczyniają się do ustalenia reguł uczenia się języka.

Około czwartego miesiąca życia w zachowaniu dziecka pojawią się oznaki rywalizacji między intensywnie rozwijającymi się motywami chwytania i poznawania przedmiotów, a dobrze już ugruntowaną wolą komunikowania się z innymi osobami. Z tego konfliktu pomiędzy potrzebą poznawania przedmiotów a komunikowania się powstają nowe formy intencjonalności dziecka.

Około ósmego miesiąca życia dziecka pojawiają się w rozwoju dziecka zachowania, które świadczą o komunikacyjnych intencjach:

Dzielenie wspólnego pola uwagi- przenoszenie wzroku z przedmiotu na matkę.

Oznaczanie-wskazywanie, odbierane przez matkę jako próba nazywania przedmiotu, na który dziecko patrzy.

Komentowanie w związku z sytuacją odznaczającą się wysoką powtarzalnością.

Po dziewiątym miesiącu życia dziecko traktuje rodziców, nie tylko jako towarzyszy swoich radości, ale zwykle zaprasza do współdziałania we wspólnym temacie spojrzeniem i wskazywaniem przedmiotów. Te kluczowe osiągniecia rozwojowe są zapowiedzią rozwiniętej zabawy oraz początków mowy werbalnej, którą dziecko wykorzystuje do porozumiewania się.

Akcentowanie przedjęzykowych umiejętności dziecka w relacjach z innymi jest istotne ze względu na podejmowanie działań terapeutycznych w kontekście osiowych dla autyzmu objawów.

Zabawa dziecka z autyzmem

Zabawa dziecka z autyzmem rożni się od zabawy dzieci prawidłowo rozwijających się. Oprócz odmiennych form i specyficznych zainteresowań przedmiotami zabawa ujawnia deficyty społeczne charakterystyczne dla zaburzeń autystycznych. Najczęściej w u dzieci z autystycznym spektrum dominuje zabawa sensoryczno-motoryczna, w której dominują proste manipulacje przedmiotami. Dziecko z autyzmem preferuje zabawy samotne, które dość często są kopią wyuczonych zabaw lub scen z bajek telewizyjnych. Wykazano, że jeśli dziecko samo inicjuje kontakt, to znacznie rzadziej się z niego wycofuje. Zatem stworzenie możliwości wyboru i podążanie za zainteresowaniami dziecka daje możliwość włączenia się we wspólną zabawę oraz na rozwój właściwej relacji i komunikacji. Angażowanie dziecka w zabawę to podstawowa droga do zdobywania umiejętności komunikacyjnych i społecznych.

Jakie elementy powinna zawierać zabawa i jakie mieć właściwości, aby dziecko z autyzmem chciało w niej uczestniczyć?

Jasna struktura, wyrazisty charakter postaci, powtarzalne frazy i sygnały, których używa rodzic, pomagające zrozumieć sekwencję czynności w zabawie

Efektowność, to nieodłączna potrzeba przyjemności płynącej z zabawy

Przekonanie: dzieci znacznie chętniej się bawią jeśli zabawki i czynności są źródłem ich osobistego doświadczenia. Na przykład wykorzystanie w zabawie znanych sekwencji i postaci z bajek zachęca dziecko do zaangażowania.

Niereprezentatywne zabawki (sznurki, pudełka, patyczki, słoiczki z zakrętkami) powinny być w równowadze z reprezentatywnymi.

Kontynuacja: na przykład przewidywanie w zabawach naśladowczych umożliwia dziecku naśladowanie. Ważne jest to dla dziecka z autyzmem, które z ogromnym trudem porusza się w świecie społecznych komunikatów.

Zabawa powinna być starannie dopasowana do zmiennych stanów zaciekawienia i zadowolenia dziecka. Zmuszanie do działania podważa sens zabawy. Podążając naturalną ścieżką rozwojową ważne jest inicjowanie zabaw, których brakowało dzieciom w dwóch pierwszych latach życia. Podczas tych prostych zabaw polegających na powtarzalności, wzajemności i wymianie dzieci ćwiczą kompetencje prewerbalne. Greenspan i inni badacze podkreślają, że każda sprawność i nowa umiejętność opanowane w kolejnych etapach rozwoju zabawy dają podstawę do zdobywania następnej.

Jaką rolę w kształceniu zdolności komunikacyjnych może mieć rodzic dziecka z autyzmem?

Dorosły w roli przewodnika, który pomaga oraz w roli partnera. Kiedy dziecko staje się zdolne do komunikowania potrzebuje znacznie mniej dyrektyw. Zbyt wiele pytań i poleceń może utrudniać relację i dialog.

Dostosowanie tempa. Należy dać dziecku czas na zaangażowanie się.

Wykorzystanie zabaw samotnych jako inspiracji do zabaw w relacji i wspólnej aktywności

Nagradzanie zachowań służących komunikowaniu się emocjonalną odpowiedzią przyjemną dla dziecka (uśmiechem, gestem, akcją) Tomasello, Carpenter, Nagel wykazali, że rozumienie języka i posługiwanie się mową u dzieci silnie koreluje ze stopniem rozwoju do wspólnego zaangażowania uwagi z matkami podczas interakcji. Istotą zabawy jest jej atrakcyjność i autentyczność działania, które przede wszystkim wiążą się z samego wykonania czynności, nie zaś z jej efektem. Aktywność dziecka, która jest źródłem przyjemnych doświadczeń to podstawowa droga do rozwoju dynamicznej komunikacji. Osoba z ASD z nami jako przewodnikami musi pokonać setki małych kroków, o coraz większej złożoności, aby osiągnąć kompetencje komunikacyjne, które dzieci zwykle pokonują intuicyjnie, dzień po dniu w naturalnym rozwoju.

키워드에 대한 정보 rozwijanie kompetencji komunikacyjnych u dzieci z autyzmem

다음은 Bing에서 rozwijanie kompetencji komunikacyjnych u dzieci z autyzmem 주제에 대한 검색 결과입니다. 필요한 경우 더 읽을 수 있습니다.

이 기사는 인터넷의 다양한 출처에서 편집되었습니다. 이 기사가 유용했기를 바랍니다. 이 기사가 유용하다고 생각되면 공유하십시오. 매우 감사합니다!

사람들이 주제에 대해 자주 검색하는 키워드 Zaburzenia ze spektrum autyzmu – efektywne techniki pracy – dr Anna Waligórska (audio)

• asd
• autyzm
• zaburzenia ze spektrum autyzmu
• terapia autyzmu
• npdc
• psychologia
• terapia
• swps
• uniwersytet swps
• strefa psyche
• strefa psyche uniwersytetu swps

Zaburzenia #ze #spektrum #autyzmu #- #efektywne #techniki #pracy #- #dr #Anna #Waligórska #(audio)

---

YouTube에서 rozwijanie kompetencji komunikacyjnych u dzieci z autyzmem 주제의 다른 동영상 보기

주제에 대한 기사를 시청해 주셔서 감사합니다 Zaburzenia ze spektrum autyzmu – efektywne techniki pracy – dr Anna Waligórska (audio) | rozwijanie kompetencji komunikacyjnych u dzieci z autyzmem, 이 기사가 유용하다고 생각되면 공유하십시오, 매우 감사합니다.